摘? ? ? 要 實現(xiàn)中小學德育課程教學一體化既是課程要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的要求?！兜赖屡c法治》和《思想政治》在課程目標與任務、學習要求與內(nèi)容、學科方法與價值等方面基本體現(xiàn)了“一體化”所要求的脈絡一體、邏輯一致等思想。依據(jù)課程標準和教材兩大核心文本理解一體化設計思想，厘清課程一體化的育人追求，把握教材一體化的內(nèi)容邏輯，以及一體化的活動主線，有助于明確價值引領下的思維教學目標導向，將學情分析作為教學設計的起點，以多樣的教學活動促進知行合一，將一體化思想貫徹落實于教學之中，推進教學變革和課堂轉(zhuǎn)型，落實立德樹人根本任務。

關 鍵 詞 中小學德育課程一體化? 教學要點? 價值引領? 思維教學? 知行合一

引用格式 毛偉娜.中小學德育課程一體化教學要點試析[J].教學與管理，2022（10）：59-62.

作為一項系統(tǒng)工程，中小學德育課程一體化建設是推進包含課程標準、教材、教學等關鍵要素在內(nèi)的統(tǒng)籌規(guī)劃與實施的生動實踐過程。隨著統(tǒng)編《道德與法治》和《思想政治》的逐漸使用，尤其是學科核心素養(yǎng)課程目標的提出，明確了本學科不同于其他學科的課程屬性和教學使命，中小學德育課程將逐漸“貫徹整體構(gòu)建、有序銜接、依次遞進的思路，統(tǒng)籌規(guī)劃課程框架，定位各階段的內(nèi)容目標”[1]，實現(xiàn)一體化建設。參照新課標發(fā)現(xiàn)，《道德與法治》和《思想政治》在課程目標與任務、學習要求與內(nèi)容、學科方法與價值等方面基本體現(xiàn)了“一體化”所要求的脈絡一體、邏輯一致等思想。

一、整體理解課程一體化的育人追求，明確價值引領的思維教學目標導向

教學目標的定位是教學的前提和基礎，其重要性不言而喻。作為中小學德育課程的“終端”，高中思想政治課程目標自是道德與法治課程的最終目標，從一體化視角下縱觀道德與法治、思想政治課程目標，有助于我們整體理解課程的育人價值，準確定位教學目標導向。

與以往的課程目標表述相比，新課標通過“是什么”“為什么”對學科核心素養(yǎng)四個要素“政治認同、科學精神、法治意識、公共參與”作出闡釋，進而指出通過課程學習應達到的價值性、必備品格及關鍵能力要求，嘗試將“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標進行整合，強調(diào)素養(yǎng)目標的整體性達成。這一變化是希望指引教學走出“知識記憶”的慣性，解決當前課堂教學中存在的知識碎片化、淺表化等問題，從而真正實現(xiàn)課程的育人價值，以培育社會主義核心價值觀為根本目的，幫助學生“確立正確的政治方向、提高學科核心素養(yǎng)、增強社會理解和參與能力”[2]。

對于基本習慣根據(jù)三維課程目標思路敘寫教學目標的一線教師而言，并不難理解這一新的話語表達方式。難度在于如何將這一課程目標準確地具體化于教學目標之中，切實實現(xiàn)素養(yǎng)導向的課堂教學轉(zhuǎn)型。

1.以社會主義核心價值觀為引領

“一體化”的核心要求是循序漸進、螺旋上升，對此，中小學德育教師并不陌生，這是從《品德》到《道德與法治》以及《思想政治》一直秉持且追求的設計思路?！奥菪仙笔且环N比較形象的比喻，它是馬克思主義基本原理中用于描述辯證法的認知論特征中的“否定之否定規(guī)律”，“其核心內(nèi)涵是去除不必要的重復而實現(xiàn)必要的重復”[3]。對于中小學德育課程而言，其本意是通過螺旋上升實現(xiàn)知識的增長和價值觀教育的升級。統(tǒng)領道德與法治、思想政治課程育人價值追求的國家意識形態(tài)、核心價值觀是穩(wěn)定不變的，其作為頂層設計的思想和價值引領，落實在課程領域必然會出現(xiàn)重復。因此，“必要重復”指向的是在不同學段須要凸顯且不斷強化，從而實現(xiàn)道德認知能力和價值觀躍遷的核心學習內(nèi)容。其中政治、經(jīng)濟、道德、法律、心理等多學科領域知識的交叉重復，是服務于育人價值實現(xiàn)的基本知識依托，而非核心的課程目標。本學科課程目標的螺旋上升主要追求的應是價值觀的螺旋上升，其核心旨歸是幫助學生樹立正確的價值立場。即“以社會主義核心價值體系為引領，以中國特色社會主義文化為思想資源，全面落實依法治國方略”[4]，促進學生正確思想觀念、良好道德品質(zhì)、較強法治意識的形成與發(fā)展，堅定“四個自信”，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培育具有民族精神血脈的現(xiàn)代中國人格，堪當民族復興大任的時代新人。

2.以學生思維發(fā)展為導向

新課標特別強調(diào)，學科核心素養(yǎng)的四個要素是一個“內(nèi)容上相互交融、邏輯上相互依存”[5]的有機整體。四個要素各有其所依托的主要學科知識領域和內(nèi)容，但每一個要素的養(yǎng)成是相互依存、互相促進的。學生通過課程學習，其包括政治認同、科學精神、法治意識、公共參與等素養(yǎng)在內(nèi)的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力是整體性體現(xiàn)出來的。最終將表現(xiàn)為能夠遷移應用所習得的道德認知與能力，增強道德觀念，在生活中能夠作出正確的價值判斷和價值選擇，從而將學習所得外化為“德行”。整體本身就是一種思維方式，思維是素養(yǎng)的核心成分，遷移則是能力的主要表征。近年來教學研究的熱點深度學習、大概念教學等都指向?qū)W科思維等高階學科能力的發(fā)展，素養(yǎng)導向的課堂教學要從“教授專家結(jié)論轉(zhuǎn)向培養(yǎng)以創(chuàng)新為特征的專家思維”[6]，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決真實情境問題的能力。這要求教師在教學目標制定中，統(tǒng)攬學科核心素養(yǎng)目標的全局，從局限于本學段的局部思維轉(zhuǎn)向整體思維，注重引導學生養(yǎng)成思考的習慣和逐步掌握思考的方法，在具體生活情境的辨析、探究、問題解決實踐中實現(xiàn)學科思維的應用、遷移，形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。

從這個意義上講，一體化視角下的《道德與法治》《思想政治》教學應以正確價值導向下的思維發(fā)展為目標導向，確定不同學段教學所需的知識領域和內(nèi)容要求、支持知識建構(gòu)的能力要求，以及應用知識與能力解決真實情境問題的思維發(fā)展要求等。這有助于解決碎片化、淺表化、形式化等教學問題，將學科核心素養(yǎng)落實在具體的課堂教學之中。

以公共生活教育主題為例，其本身便具有法治思維的邏輯：在公共生活中，每一個公民都具有“遵守、維護公共規(guī)則，建有序公共生活”的義務和責任;同時，也都在一定程度上“享有公共設施、公共資源”的權(quán)利，它指向的是更深層次的公平正義、自由平等公共倫理規(guī)范，這也是法治觀念、法治精神的核心價值追求，體現(xiàn)了社會主義核心價值觀教育的貫徹落實。因此，教學目標應落腳于讓學生感悟公共“權(quán)利與義務”的辯證統(tǒng)一思想和公平正義的公共生活價值追求，其指向的是法治思維的培育和公共生活價值的認同和踐行。這一教學目標導向隱含著法治意識、科學精神、公共參與等學科核心素養(yǎng)的整體培育，指向?qū)W生良好品質(zhì)的培養(yǎng)。

二、系統(tǒng)把握課程一體化的內(nèi)容邏輯，樹立基于學情的分級教學設計意識

整體理解課程的育人追求，明確價值引領下的思維教學目標導向，有助于以更高的站位“俯視”綜合性的課程內(nèi)容，展開教學設計與實施。一體化的《道德與法治》《思想政治》所涉及的核心知識點必然是重復出現(xiàn)的，但其所關聯(lián)的知識領域、生活情境等，必然是遵循學習者的認知發(fā)展規(guī)律而逐漸拓展、深化的。

義務教育階段道德與法治在品德課程實踐基礎上做了進一步調(diào)整提升，課程的整體架構(gòu)更加強調(diào)以學生生活為基礎，循著從自我到他人、社會、國家、世界的逐步擴展，有機整合綜合性的學習內(nèi)容。其差別主要體現(xiàn)在教材內(nèi)容的呈現(xiàn)邏輯上：小學階段以自我到他人、社會、國家、世界逐步擴展的邏輯為基礎，但內(nèi)容呈現(xiàn)并不嚴格循著這一邏輯順序，而是力求真正站在兒童立場，將系統(tǒng)性的價值、規(guī)范等道德與法治發(fā)展要求糅合于兒童生活之中。教材力求循著兒童在常態(tài)、真實的生活時空中須要探索的生活領域以及可能會遭遇的成長困惑、道德問題而展開，從而以生活的邏輯建構(gòu)教材的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。比如，低年段（一、二年級）四冊教材的教育主題“適應新生活”“養(yǎng)成好習慣”“共有與共享”“有創(chuàng)意地生活”，涉及自我、學校、家庭、自然、班級、社區(qū)、家鄉(xiāng)等，內(nèi)容安排上以學生實際的生活時間和空間順序為基本遵循。中高年段則涉及自我、學校、家庭、社區(qū)、國家、世界等不同生活領域，且交叉重復出現(xiàn)，螺旋上升地服務于不同的學習主題。教材設計特別重視將兒童的生活經(jīng)驗引入課堂，架構(gòu)學習內(nèi)容與兒童經(jīng)驗的橋梁，真正實現(xiàn)兒童“在場”的學習。

初中階段則基本遵循從自我到他人、社會、國家、世界的逐步擴展，提出了“生活邏輯與知識邏輯相統(tǒng)一”[7]的整體思路，力求站在初中生的角度，聚焦其可能面臨的成長困惑和道德難題，將價值觀引導具體化于學生現(xiàn)實生活情境之中。教師教學用書特別使用了思維導圖呈現(xiàn)每一個單元的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和主要觀點，并使用“思維演進路徑”對每一課的內(nèi)容作出分析，即課題—經(jīng)驗引入—聚焦主題—解釋矛盾、深入分析—形成主要觀點—行動能力。這與小學階段的常態(tài)教學思路基本一致，即圍繞學習主題激活兒童已有生活經(jīng)驗—聚焦主題展開活動探究、體驗和道德辨析—總結(jié)提煉觀點、方法—課后延伸踐行。這一思路力求依托一定的知識建立學習與實際生活的聯(lián)系，循著初中生身心發(fā)展特點，從比較感性走向理性反思，讓學生理性認知、理解并學會處理各種復雜關系。這是實現(xiàn)初中生自主建構(gòu)道德與法治知識體系，從而支撐其思維與能力發(fā)展，促進價值觀形成的重要基礎。

在此基礎上，高中階段強調(diào)緊密結(jié)合社會實踐，提出了建構(gòu)學科邏輯與實踐邏輯、理論知識與生活關切相結(jié)合的活動型學科課程理念。從一體化的視角來看，經(jīng)過小學和初中階段綜合性的道德與法治課程學習，學生應該已經(jīng)實現(xiàn)了基本的社會性發(fā)展，對經(jīng)濟、政治、法治、社會等已有一定的認識和思考，這些構(gòu)成了“中國特色社會主義”“經(jīng)濟與社會”“政治與法治”“哲學與文化”等課程模塊學習的基礎。

它提示我們教學必須以學情分析為基礎和起點，切實將學生生活經(jīng)驗引入課堂，從而讓教學設計體現(xiàn)層級區(qū)分，這是實現(xiàn)必要重復、螺旋上升的必然要求。如此，隨著不同學段教學的推進，學科核心素養(yǎng)才能顯性體現(xiàn)為所關聯(lián)生活情境的擴展，學生在逐漸擴展的生活領域面對紛繁復雜的社會現(xiàn)象，提升道德辨析能力，分析、解決問題的思維能力得以發(fā)展，最終指向個體道德思維能力和價值體系的建構(gòu)。

以法治教學為例，在高中階段“黨的領導、人民當家作主、依法治國有機統(tǒng)一”這一主線的引領下，小學和初中法治專冊以憲法精神為主線，依托憲法的核心知識體系，重點進行公民意識和國家意識教育。單元主題本身便具有明顯的分級設計意圖：小學階段四個單元“我們的守護者”“我們是公民”“我們的國家機構(gòu)”“法律保護我們健康成長”循著生活邏輯，逐步感知“法律在哪里”“我們是誰”“公權(quán)力從哪里來”“法律有什么用”，教學重在普及憲法常識，啟蒙國家觀念，培養(yǎng)法治意識、公共參與等素養(yǎng)，初步養(yǎng)成尊法守法學法用法的思維習慣和行為方式，這構(gòu)成初中階段的“基礎學情”。初中階段四個單元“堅持憲法至上”“理解權(quán)利義務”“人民當家作主”“崇尚法治精神”著重實現(xiàn)生活邏輯與知識邏輯相統(tǒng)一，教學重在引導學生理性反思生活中的法、身邊的法，踐行法治思想和精神，樹立法律信仰。這提示了教學的“度”：小學階段可說是“點到為止”，感性認知“是什么和為什么”，懂得遵紀守法是必備品質(zhì);初中階段則進一步由表及里，通過理性反思“是什么和為什么”，深化法治理解和認同;在此基礎上，高中階段深入學習法治的來龍去脈，奠定政治立場和法治思維的基礎，進而綜合應用相關知識解決問題，養(yǎng)成學科核心素養(yǎng)。

三、深入領會一體化的教學活動主線，演繹知行合一的分級思維教學過程

道德與法治、思想政治課程在基本性質(zhì)上包含共同的特征，即綜合性、實踐性、活動性等，尤其是新課標明確指出本課程是“綜合性、活動型”學科課程，這與義務教育階段德育課程一直注重多樣化的教學活動方式形成了一以貫之的思路。作為一門學科課程，道德與法治、思想政治教學與其他學科在教學方法上自有相通之處。但是，中小學德育課程屬“大德育”范疇，內(nèi)含道德品質(zhì)、心理健康、法治素養(yǎng)、思想政治等教育內(nèi)容，并以思想觀念、政治信仰為方向引領，培育有信仰、有思想、有尊嚴、有擔當?shù)臅r代新人，能夠“把愛國情、強國志、報國行自覺融入實現(xiàn)中華民族偉大復興的奮斗之中”[8]。其具有鮮明的體驗性、實踐性、參與性特征，指向德育課程教學一直以來的追求亦是難題——知行合一[9]。

這要求教學必須實現(xiàn)課程教材的思想價值內(nèi)容體系與學生現(xiàn)實生活的聯(lián)通與對話，借助多種教學活動方式，引導學生展開生活實踐、豐富生活體驗，從道德、心理健康、法律、國情等方面建立與自我、他人和集體、國家和社會的關系，實現(xiàn)思維與能力、情感與價值觀的螺旋上升，奠定價值立場和學科核心素養(yǎng)思維的基礎，促進知行合一。在此，統(tǒng)編教材的欄目設計為我們提供了觀察窗口。

小學《道德與法治》在研究實踐基礎上，提出了“明理、循情、導行”[10]的道德自主建構(gòu)路徑，注重道德品質(zhì)形成過程中知、情、行的關系，整合開發(fā)與使用學生生活中知、情、行的經(jīng)驗。在欄目設計上，中低年段包括活動欄、辨析欄、討論欄、兒童歌謠、繪本故事等，中高年段包括活動園、交流園、閱讀角、故事屋、相關鏈接、知識窗、小貼士等。教材以課文標題展示學習活動主題，以欄目提示不同類型的學習活動。欄目設計強調(diào)整合使用、發(fā)揮不同品德要素的相互作用，從學生已有經(jīng)驗出發(fā)，通過教學活動實現(xiàn)喚醒、利用、加工，以豐富、提升其生活經(jīng)驗，以新的情感體驗和道德與法治認知引領、提升兒童生活踐行。其意在依據(jù)兒童理性發(fā)展水平，幫助兒童整理、提升生活經(jīng)驗，實現(xiàn)對生活意義的理解，以行動表達情感與認識，啟蒙道德與法治素養(yǎng)，涵養(yǎng)人格和品質(zhì)修養(yǎng)。

初中階段教材以“活動設計”承托內(nèi)容，設置了運用你的經(jīng)驗、探究與分享、相關鏈接、閱讀感悟、方法與技能、拓展空間等六大不同類型的活動。針對固有的“知識點”教學慣性，在活動設計意圖上特別賦予其特定的功能，六大類型的活動分別對應“經(jīng)驗導入型”“綜合型（包括思維拓展、體驗反思、情境討論、行為導向）”“知識支架型”“經(jīng)驗擴展型”“應用策略型”“課外拓展型”等功能。不難看出，其遵循的基本路線也是“明理、循情、導行”，并注重理性反思“是什么和為什么”，從而實現(xiàn)道德與法治素養(yǎng)培育的“升級”：秉著生活邏輯與知識邏輯相統(tǒng)一的思路，提示教學要以生活經(jīng)驗為線索，即以個體經(jīng)驗為教學起點，通過體驗型、實踐型活動進行表達、分享、交流，實現(xiàn)個體生活經(jīng)驗的反思、調(diào)整、擴展，學會處理復雜關系，解決各種現(xiàn)實問題。

高中階段教材則以探究與分享、相關鏈接為主要欄目，通過專家點評闡釋重要觀點、理論，以名詞點擊解釋關鍵、核心概念。教材特別設計了綜合探究活動，將其視為一課或一個單元的綜合活動設計，旨在引導學生展開社會實踐和思維活動，實現(xiàn)學習的拓展。在小學和初中學習基礎上，高中階段強調(diào)綜合應用所學來提出、分析和解決問題。探究與分享欄目重在“引導學生運用所學理論、觀點、方法等，闡明和解決情境問題”[11]，相關鏈接、專家點評等體現(xiàn)了學科思維方法的引領，用以拓展視野，學會聯(lián)系地看問題，實現(xiàn)多方面、多角度的理解、思考。

德育實踐告訴我們，道德認知和行為具有高度的情境性，即便個體獲得了一定的道德認知，在面對不同的情境時依然可能表現(xiàn)出不同的行為。教學需要通過不斷深化、擴展的活動情境，引導學生不斷拓展與深化體驗和實踐，才能實現(xiàn)思維與能力、情感與價值觀的螺旋上升，逐漸形成穩(wěn)定的思想道德品質(zhì)與價值觀，才能實現(xiàn)知行合一。綜合而言，欄目設計所提示的不同類型的教學活動，都強調(diào)根據(jù)學生生活中存在的問題和成長需要創(chuàng)設真實的教學情境，從個體經(jīng)驗的整理、豐富、提升到反思、調(diào)整、擴展，最終實現(xiàn)聯(lián)系地、多方面、多角度地看問題，綜合應用學科思維解決問題，螺旋上升地引導學生經(jīng)歷多樣化的生活體驗和社會實踐。

關于“分級”差異，主要體現(xiàn)在教學活動的思維“含量”上。小學階段的教學活動應強調(diào)尊重兒童天性，從“是什么”到“為什么”鼓勵其形成追問、探索生活的思考和行為習慣，逐漸學會價值辨析和理性反思，教師要注重價值引領，并為其提供多領域的知識素材、學習方法、思維方法等學習支架。初中階段學生自我意識和獨立性逐步增強，不喜歡主動表達，教學活動應更加強調(diào)“問題意識”，聚焦學生在相關領域的遭遇或?qū)嶋H的成長困惑、道德難題，將學科核心素養(yǎng)具體化，以激發(fā)學生主動參與、理性辨析和深度反思，逐漸學會使用學科語言表達、分享思考和提煉觀點，養(yǎng)成理性反思的習慣，為高中階段綜合性情境教學奠定思維習慣和方法基礎。高中階段的教學活動設計則強調(diào)“整體性”，以綜合性情境為學生提供綜合性視角，深入探究理論觀點的“來龍去脈”，理解其內(nèi)涵和精神，通過體驗與實踐展開層層深入的思考、辨析和實踐論證，從而養(yǎng)成學科思維方法，逐漸具備學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

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