吳忠霞，張 嬌，沙 燕

一、問題提出

教師是踐行終身教育理念的先行者，學習伴隨教師職業(yè)生涯，提升教師學習力既是新時代賦予教師的重大職業(yè)使命，也是其專業(yè)發(fā)展的必由之路?！皩W習力”一詞，是學習型組織管理理論中的核心理念，最早起源于彼得·圣吉的導師——美國系統(tǒng)力學奠基人佛瑞斯特教授，1956年他在《一種新型的公司設(shè)計》一文中指出學習力對組織管理的巨大價值：學習力是學習型組織的靈魂和核心，正是由于學習力的存在，這個組織才能夠成為一個有機體，能夠不斷的自我發(fā)展自我進步，不斷向前。[1]此后，學習力被遷移到教育領(lǐng)域，研究者主要研究教學中如何建構(gòu)學習者的學習力，以促其有效終身學習。

國外關(guān)于教師學習力研究主要聚焦學習力內(nèi)涵研究[2]、構(gòu)成要素研究[3]、模型研究和學習力評估方法[4]與提升策略研究[5-6]，且以美國、英國和澳大利亞學者為主。20世紀80年代后我國關(guān)于教師學習力研究逐漸興起，研究數(shù)量逐年增加。以“教師學習力”為主題，檢索中外期刊數(shù)據(jù)庫平臺期刊文獻600多篇，研究內(nèi)容包括學習力內(nèi)涵[7-11]、構(gòu)成要素[12-16]和提升策略[17-19]等方面。既有研究多從中小學教師視角出發(fā)，鮮有研究幼兒教師學習力。幼兒教師學習力內(nèi)涵怎么界定，現(xiàn)狀如何？在職幼兒園教師(職后)和職前學前師范生(職前)學習力維度差異表現(xiàn)在哪些方面？本研究試圖從幼兒教師視角開展學習力實證研究，同時將研究對象擴展到職前師范生，一方面了解職前師范生學習力現(xiàn)狀，為師范生學習力研究提供參考；另一方面可以深化對教師教育一體化理論的實踐探索。

綜合國內(nèi)外已有教師學習力內(nèi)涵，本研究嘗試把幼兒教師學習力內(nèi)涵界定為，是指能促使幼兒教師個體獲取知識的源動力、轉(zhuǎn)化知識的能力、使用和創(chuàng)新知識的實踐力[20]，包括學習動力、學習能力、學習實踐力和學習創(chuàng)新力四個維度。

二、研究方法

(一)研究對象

研究選取了合肥市在職幼兒園教師和高師職前學前教育師范生(普本生和專升本)為研究對象，共計發(fā)放問卷500份，回收并剔除無效問卷，有效問卷為445份，回收率為89%。在職幼兒園教師來自合肥市公辦園、民辦園、集團公辦園和集團民辦園，其中公辦園8所、集團公辦園4所、民辦園4所、集團民辦園3所，職前高師學前師范生71人。訪談對象包括幼兒園園長、教務(wù)園長、教研組長、主班教師、副班教師以及職前師范生。調(diào)查對象(不含幼兒看護點幼兒園教師)的基本情況見表1。

表1 調(diào)查對象的基本情況(N=445)

(二)研究工具

研究采用問卷調(diào)查法，問卷編制借鑒了時藝萌[20]的“小學教師學習力調(diào)查問卷”，問卷由兩部分組成，第一部分是半封閉式選擇題，涉及性別、年齡、教齡、職稱和學歷等方面。第二部分是對幼兒教師學習力四個維度的考察，共25個操作性條目。問卷編制經(jīng)教育學和心理學專家論證，后進行了2次前測。問卷發(fā)放采用紙質(zhì)問卷和電子問卷星兩種形式，其中發(fā)放紙質(zhì)問卷350份，問卷星150份。從回收的問卷質(zhì)量看，紙質(zhì)問卷填寫質(zhì)量好于問卷星。

量表被試采用Likert5級評分法，從“很不符合”“不太符合”“一般符合”“比較符合” 到“非常符合”，依次計為1～5分，得分越高，表明該維度學習力越強。問卷Cronbach’s a系數(shù)為0.955，學習動力、學習能力、學習實踐力和學習創(chuàng)新力四個維度Cronbach’s a系數(shù)分別為0.829、0.845、0.878、0.836，說明本問卷具有良好的信度和效度?；厥諗?shù)據(jù)采用SPSS25.0進行統(tǒng)計分析，包括信效度檢測、描述統(tǒng)計、獨立樣本t檢驗和單因素方差分析等。

三、結(jié)果與分析

(一)調(diào)查對象總體狀況

幼兒教師學習力總量表平均分為3.91(SD=0.52)，單樣本t檢驗高于理論中數(shù)3，t=36.98，p<0.001；幼兒教師學習力四個維度的平均分在3.88～4.11之間，單樣本t檢驗均顯著高于中數(shù)3，說明被試幼兒教師學習力處于中等偏上水平(見表2)。

表2 幼兒教師學習力發(fā)展狀況描述

(二)幼兒教師學習力差異比較

1.幼兒教師的性別差異。在調(diào)查的445名幼兒園教師中只有15名男性幼兒教師，數(shù)量太少，因此，采用非參數(shù)U檢驗，對不同性別幼兒教師的學習力總體(z=-0.237)、學習動力(z=-0.425)、學習能力(z=-0.397)、學習實踐力(z=-0.266)以及學習創(chuàng)新力(z=-0.731)進行檢驗，性別差異均不顯著(p>0.05)(見表3)。

表3 幼兒教師學習力的性別差異

2.幼兒教師的年齡差異。參照教育部發(fā)展規(guī)劃司對幼兒園專任教師隊伍的年齡劃分標準，將調(diào)查對象年齡劃分為25歲及以下、26～30歲、31～35歲、36～40歲、41歲以上五個年齡段(見表4)。

表4 幼兒教師學習力的年齡差異(M±SD)

調(diào)查結(jié)果顯示，在各個年齡段上，學習力總體存在顯著差異(F=2.85，0.01

學習能力和學習實踐力維度各年齡段差異顯著；經(jīng)事后檢驗表明，26～30歲，36～40歲和41歲及以上幼兒園教師在學習能力或?qū)W習實踐力維度好于25歲及以下幼兒園教師。

學習動力維度和學習創(chuàng)新力維度各個年齡段不存在顯著差異(p>0.05)。

教師職業(yè)發(fā)展階段理論表明，25歲及以下幼兒教師處于職業(yè)發(fā)展的起點，屬于新手型教師。他們需要時間來適應幼兒園教學環(huán)境、與幼兒建立起師生關(guān)系，與幼兒園教師建立同事關(guān)系，這一階段處于職業(yè)的早期生存關(guān)注階段(survival stage)[21]，在此階段，教師會感到相當大的壓力。他們與熟手型教師、骨干型教師和專家型教師相比，存在很大差距。31～35歲幼兒教師處于職業(yè)生涯發(fā)展的成熟階段(maturity stage)[21]，能勝任幼兒園教育教學，熟悉幼兒園管理模式，但處于這個階段的教師多成家立業(yè)，來自相夫教子和侍奉父母等社會責任的壓力大于工作、學習壓力，加之職業(yè)倦怠期等因素影響，導致學習動力不足?；诖?，幼兒園要給予剛?cè)肼毿率纸處?小于25歲)和31～35歲幼兒教師更多的生活和學習上的理解和關(guān)懷，幫助他們順利度過職業(yè)發(fā)展的瓶頸期。

3.幼兒教師的教齡差異。本研究將幼兒園教師教齡分為1～3年，4～6年，7～9年，10～12年(含12年以上)四個水平。對不同教齡幼兒教師學習力狀況經(jīng)方差分析，發(fā)現(xiàn)學習能力維度存在顯著差異，10～12年(含12年以上)教齡的幼兒教師好于1～3年的新手型教師。(F=2.76，0.01

從學習能力維度分析，教齡在10～12年(含12年以上)幼兒教師好于1～3年的教師(F=0.91，p>0.05)。在學習動力維度和學習實踐力維度上，10～12年(含12年以上)好于1～3年的教師，年齡段差異屬于邊緣顯著。

學習創(chuàng)新力維度，教齡不存在顯著差異(見表5)。

表5結(jié)果顯示，教齡在10～12年(含12年以上)幼兒教師在學習能力維度最強。這與吳忠霞,李文芳,劉子上研究結(jié)果一致。[22]擁有10～12年教齡(含12年以上)的幼兒教師，他們的家庭生活和工作相對穩(wěn)定，有時間和精力投入工作，積累了長期而豐富的教學實踐和管理經(jīng)驗，對教學領(lǐng)域內(nèi)的問題富有創(chuàng)造力和洞察力，并逐漸形成了獨特的教學風格，在園本教研活動中能起到示范作用，是幼兒園的骨干力量。

表5 幼兒教師學習力的教齡差異

4.幼兒教師的職稱差異。研究將幼兒教師的職稱依次劃分為一級(含小高)、二級、三級和暫無職稱四個層次。方差分析表明，不同職稱的在職幼兒教師在學習動力、學習能力、學習實踐力和學習創(chuàng)新力四個維度均不存在顯著差異(p>0.05)(見表6)。

表6 不同職稱幼兒教師的學習力狀況差異

5.幼兒教師的學歷差異。表7顯示，不同學歷幼兒教師學習力總體差異非常顯著(F=5.30，0.001

表7 幼兒教師學習力的學歷差異

經(jīng)事后檢驗，不同學歷幼兒教師在學習動力、學習能力和學習實踐力維度方面差異顯著。在職幼兒園教師(在職本科和在職?？?學習動力、學習能力和學習實踐力維度好于職后中專及以下，職前師范生(見表7)。

訪談發(fā)現(xiàn)：學歷在中專及以下的在職幼兒教師，對所從事職業(yè)的專業(yè)性和獨特性認識不足，并且缺乏系統(tǒng)和扎實的理論知識引領(lǐng)，在園工作時間短、教學經(jīng)驗少，學習力發(fā)展狀況堪憂；職前學前師范生所在高等師范院校培養(yǎng)注重理論知識學習，缺乏實踐教學經(jīng)驗；職前師范生在學習動力和學習能力維度為什么低于在職幼兒園教師(在職本科和在職專科)值得進一步深入研究。

為促進中專及以下學歷幼兒教師學習力發(fā)展，一方面幼兒園可督促中專及以下學歷幼兒教師通過函授或其他教育形式提升學歷，獲得較系統(tǒng)的學前教育理論知識，逐步提升學習能力；另一方面，通過有針對性的培訓提升中專及以下學歷幼兒教師學習動力，強化學習內(nèi)驅(qū)力和學習主動性。承擔職前培養(yǎng)的高等師范院校納入“全實踐”培養(yǎng)模式，通過U-G-K協(xié)作育人機制，將理論知識教學與實踐教學有機嵌入職前師范生人才培養(yǎng)方案，借助理論知識課堂和實踐課堂，讓師范生在學習動力、學習能力和學習實踐力維度不斷提升。

6.幼兒教師的職務(wù)差異。根據(jù)幼兒園職務(wù)劃分，將幼兒教師職務(wù)分園長(含教務(wù)園長)，教研組長，主班教師和副班教師四個層次。

不同職務(wù)幼兒教師在學習動力、學習能力和學習實踐力維度差異顯著；但學習創(chuàng)新力維度無顯著差異(見表8)。

表8 不同職務(wù)幼兒教師的學習力狀況差異

從學習力總體分析看，園長(含教務(wù)園長)要好于主班教師和副班教師；教研組長好于副班教師，差異顯著(F=3.51，0.01

經(jīng)事后檢驗，園長(含教務(wù)園長)在學習動力、學習能力和學習實踐力維度都好于教研組長、主班教師和副班教師，且差異顯著。在學習能力維度，教研組長好于帶班教師，差異非常顯著(p<0.001)。

園長(含教務(wù)園長)是幼兒園的教育者和管理者，是幼兒園可持續(xù)發(fā)展的重要力量，對幼兒園教師起專業(yè)引領(lǐng)和帶動作用。研究表明，園長(含教務(wù)園長)的學習動力強，一方面是責任使然，另一方面也是多年實踐性知識積累所致。園長作為幼兒園學習力的帶頭人，如何引導并發(fā)揮幼兒園教師學習共同體的積極性、提升教師專業(yè)發(fā)展是園長重要的使命。園長需要在專業(yè)理念、專業(yè)能力和終身學習上率先示范。2015年教育部頒布的《幼兒園園長專業(yè)標準》指出：“鼓勵支持教師積極參加在職能力提升培訓，為教師創(chuàng)造并提供專業(yè)發(fā)展的條件和環(huán)境?！盵23]

7.不同性質(zhì)幼兒園對教師學習力的差異。表9數(shù)據(jù)顯示，從不同性質(zhì)幼兒園教師學習力總體分析，公辦園和集團公辦園好于集團民辦園，且差異顯著(F=2.73，0.010.05)。

表9 不同性質(zhì)幼兒園幼兒教師的學習力狀況差異

事后檢驗顯示，在學習能力(F=2.66，0.01

從學習動力維度分析，公辦園好于集團民辦園，不同性質(zhì)幼兒園學習動力維度差異屬于邊緣顯著(F=2.57，0.05

圖1對不同性質(zhì)幼兒園教師學習力四個維度進行分析，顯示學習動力>學習能力>學習實踐力>學習創(chuàng)新力，學習創(chuàng)新力在四個維度中最低，這與上文研究結(jié)論一致。

圖1 不同性質(zhì)幼兒園教師學習力

我國公辦幼兒園由教育主管部門負責，在人力、物力和財力方面都有穩(wěn)定的保障，具有普惠性、福利性等特點；幼兒園管理和教學科學、規(guī)范；師資經(jīng)過較嚴格的培養(yǎng)培訓且教師隊伍相對穩(wěn)定。而民辦幼兒園是由私人或者某個組織出資創(chuàng)辦的，以盈利為目，在人力、物力和財力等資源配置方面與公辦幼兒園相比還有差距。

公辦幼兒園作為我國學前教育的主體，近年獲得了長足發(fā)展，其發(fā)揮的主導地位和示范作用在我國學前教育發(fā)展中起著舉足輕重的地位。2010年11月，國務(wù)院印發(fā)《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中指出，大力發(fā)展公辦幼兒園，提供“廣覆蓋、?；尽钡膶W前教育公共服務(wù)。因此，教育主管部門應規(guī)范民辦園幼兒教師入園資格，確保民辦幼兒園教師隊伍整體專業(yè)素養(yǎng)，以提升學習力為抓手，推進民辦幼兒園走向優(yōu)質(zhì)發(fā)展之路。

8.在編和編外幼兒教師學習力差異。表10顯示，在編和編外幼兒園教師(不含職前師范生)總體學習力不存在顯著差異(t=1.23，p>0.05)。學習動力(t=1.20，p>0.05)、學習能力(t=1.57，p>0.05)、學習實踐力(t=0.49，p>0.05)和學習創(chuàng)新力(t=1.23，p>0.05)均不存在顯著差異。

表10 在編和編外幼兒教師學習力差異

四、教育建議

(一)構(gòu)建教師學習共同體，提升幼兒教師學習力

學習共同體是指“由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間建立了相互影響、互相促進的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化?！盵24]教師學習共同體打破了教師個人孤單學習的格局，強調(diào)教師團體的合作學習，是幼兒教師學習力提升的重要平臺。上面研究表明，教齡在10～12年(含12年以上)幼兒教師在學習動力、學習能力和學習實踐力等維度優(yōu)于其他教齡幼兒教師，他們是構(gòu)建幼兒園教師學習共同體最核心的力量。

首先，教師的學習動力來自于教師對教育事業(yè)的認同感和學習愿景。[25]共同愿景是構(gòu)建幼兒教師學習共同體的基本前提，是“把大家團結(jié)在一起的目標，為了實現(xiàn)目標，成員努力學習?！盵26]幼兒園教師具有相似的學科背景、教學實踐經(jīng)歷、情感體驗，面臨著相似的教學實踐需求和專業(yè)發(fā)展困境，通過構(gòu)建學習共同體，發(fā)揮骨干教師“傳幫帶”的引領(lǐng)作用，使教師在教育科學研究、專業(yè)知識分享與經(jīng)驗交流成為可能。學習共同體搭建了教師共享的“對話”平臺，借助特定教育教學情境，一起交流、分享、討論知識、形成專業(yè)技能和情感體驗，通過遷移和內(nèi)化，提升幼兒園教師的學習動力、學習能力和學習實踐力。

其次，幼兒教師學習共同體“僅有同事間的橫向支援，沒有縱向的專業(yè)引領(lǐng)，沒有先進理念的引導，就會造成低水平的重復甚至倒退?！盵27]專家團隊或名師工作室的專業(yè)引領(lǐng)是學習共同體必不可少的動力，是幼兒教師學習力創(chuàng)新的動力源。他們從專業(yè)知識的學理層面對學習共同體內(nèi)成員進行有效的指導和幫助，不斷從新的視角提高幼兒教師學習創(chuàng)新力，助力幼兒教師學習力逐漸提升、發(fā)展，提高幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平，帶動幼兒教師可持續(xù)發(fā)展。

(二)建立幼兒教師多樣化學習模式，培養(yǎng)幼兒教師學習創(chuàng)新力

研究表明，幼兒教師的學歷影響幼兒教師的學習力。通過對合肥市374名幼兒教師(不含職前師范生71人)的學歷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)職后?？萍耙韵聦W歷占樣本總量的52%，幼兒教師的學歷層次存在較大差異(調(diào)查對象不含看護點幼兒教師)。

針對幼兒園教師學歷較低現(xiàn)狀，一方面，可通過提高幼兒教師學歷水平，提升教師學習力。2018年中共中央、國務(wù)院近日印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，要求提高教師質(zhì)量,逐步將幼兒園教師學歷提升至?？?。提升幼兒教師學歷既是教師專業(yè)發(fā)展的需要，更是社會對學前教育發(fā)展的必然訴求。2000年以來，我國學前教育發(fā)展取得顯著成就，但幼兒園教師學歷普遍偏低。與國外幼兒教師學歷水平相比，我國幼兒園教師的學歷水平仍差距很大。據(jù)美國教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1998年至1999年期間，在美國公立幼兒園的教師中，10900位教師擁有本科學歷(61%)，5700位教師擁有碩士學歷，而擁有博士學歷和教育專門技能的教師有12000(7%)。[28]

另一方面，幼兒園可建立可持續(xù)的幼兒教師培訓體系，滿足幼兒園教師多樣化的學習和發(fā)展需求；教師應也可結(jié)合自身條件，通過在職進修，積極參加提升學歷教育，更新教育教學理念，將終身教育理念始終貫穿職業(yè)生涯發(fā)展中，努力提升自身學習力。

(三)推進U-G-K深度合作培養(yǎng)機制，提高師范生學習實踐力

2014 年《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出“要深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學協(xié)同培養(yǎng)新機制”[29]。伴隨我國教育綜合改革深入化，國家對幼兒教師職前培養(yǎng)質(zhì)量非常重視。U-G-K深度合作，改變了我國師范教育長期以來辦學封閉、服務(wù)地方辦學理念滯后，缺乏與地方基礎(chǔ)教育(幼兒園)有效溝通的尷尬局面。

以省屬高師院校(合肥)為例，全面貫徹“一二三”人才培養(yǎng)模式，落實“一個全程、兩方合作培養(yǎng)、三線協(xié)調(diào)育人”的人才培養(yǎng)模式，通過“走出去，請進來” 推進U-G-K深度合作培養(yǎng)機制，提高辦學質(zhì)量，提升學前師范生學習實踐力。“走出去”是指高師院校與地方政府合作育師，發(fā)揮師范院校服務(wù)地方基礎(chǔ)教育的辦學理念，委派高師專業(yè)教師到幼兒園掛職學習，了解幼兒園教育教學改革和需求，將高師理論知識與幼兒園實踐知識有效銜接，指導并逐步提升學前師范生學習實踐力；“請進來”是高師院校聘請幼兒園特級教師和名師與大學教師共同授課、指導師范生見實習和畢業(yè)論文，完善“雙導師”制度，增強師范生對學前教育實踐的感悟和認知，使理論知識實踐化。

通過U-G-K深度合作，可以極大整合地方政府職能部門、高校與中小學(幼兒園)三方資源優(yōu)勢：地方教育主管部門對U-S合作的深度和廣度進行有效監(jiān)督；U-S協(xié)同育人，為學前師范生配置雙導師，共同商議制定學前師范生四年發(fā)展規(guī)劃；落實全程實踐教育培養(yǎng)模式，把教育實踐活動納入學前師范生四年培養(yǎng)(師范生培養(yǎng)方案)過程中，讓高師理論知識的學習與幼兒園實踐教學活動有機結(jié)合，切實提高學前師范生教學實踐質(zhì)量，使理論知識可視化，提高師范生學習實踐力，使師范生培養(yǎng)質(zhì)量在全程實踐教學中不斷提升。

五、結(jié)語

教師是終身教育理念的踐行者，學習伴隨其職業(yè)生涯，提升教師學習力既是新時代賦予教師的重大職業(yè)使命，也是其專業(yè)發(fā)展的必由之路。在借鑒了中小學教師學習力理論與實踐研究的基礎(chǔ)上，本研究僅嘗試探索了幼兒教師學習力內(nèi)涵、維度和學習力現(xiàn)狀；同時，基于職前職后一體化理論，將幼兒教師的外延擴展至職前師范生，試圖探索職前和職后幼兒教師的學習力差異，但限于時間和精力等條件影響，收集的有效樣本量偏少，對職前和職后幼兒教師的學習力差異沒有進行深入研究。后期，將在既有國內(nèi)外學習力理論和實踐研究之上，進一步深化幼兒教師學習力研究。