張 越，潘春星，郭肖肖

(1.吉林大學管理學院，吉林長春，130022；2.南開大學商學院，天津，300071)

慕課(Massive Open Online Course，簡稱MOOCs或MOOC)即大規(guī)模開放在線課程，其以大規(guī)模、在線和開放的優(yōu)勢，一經(jīng)出現(xiàn)便引起廣泛關注與研究。2008年，Siemens和Downes教授免費向全世界開設“關聯(lián)主義與聯(lián)系知識”課程，“慕課”一詞也應運而生；其后，斯蒂安·特隆啟動了Udacity平臺，Daphne Koller與Andrew Ngand合作創(chuàng)建了Coursera平臺，哈佛大學和麻省理工學院聯(lián)合啟動了edX平臺，慕課浪潮從此席卷全球。[1]

2013年起，慕課開始全面進入我國教學改革和相關教育研究，我國本土的慕課平臺紛紛涌現(xiàn)：清華大學于2013年10月推出了國內(nèi)首個慕課平臺——學堂在線；非高校建設的慕課學習平臺也蓬勃發(fā)展，如超星慕課，集聚了近13萬集的學術視頻以及5300位名師的課程。[2]但是，隨著國內(nèi)慕課平臺的快速成長，其外在不足與內(nèi)在問題也逐漸顯現(xiàn)。據(jù)調(diào)查，我國慕課的有效學習者(學習過程中表現(xiàn)比較活躍和獲得證書者)平均占比僅為9.76%，學界對慕課的可持續(xù)發(fā)展表示擔憂和質(zhì)疑，人們對慕課的認知逐漸趨向理性和客觀。[3]因此，對慕課及慕課平臺的發(fā)展問題進行深思具有重要意義。

一、慕課平臺建設的研究現(xiàn)狀

近年來，學者分別從不同角度對慕課平臺的發(fā)展策略進行研究。Han Yu等人專注于“知識表示工具如何使學生調(diào)整順序以滿足個人需要”“優(yōu)化技術如何有效地將社區(qū)教學助理與慕課工作相匹配”這兩大問題，通過對學習者的關注，探索提高學習體驗的策略。[4]韓鳳霞以教師和學生的使用意愿為慕課平臺建設思路，將慕課平臺劃分為系統(tǒng)支撐層、資源層、基礎架構與系統(tǒng)功能層、應用平臺層，分別提出針對性的優(yōu)化策略。[5]錢楓嫣等人構建了基于用戶體驗蜂窩模型，通過對學堂在線、中國大學MOOC、Coursera三個慕課平臺進行不同維度的比較分析，提出慕課學習App體驗優(yōu)化策略。[6]

本研究在已有研究的基礎上融合創(chuàng)新，既關注慕課平臺又關注學生用戶，以中國大學MOOC為研究平臺，以學生用戶為中心，調(diào)查用戶對慕課平臺的功能、可用性、可靠性以及性能的滿意度。根據(jù)調(diào)查問卷分析用戶在體驗過程中所形成的不同場景下的需求情況，將四類需求細分后再分別整合，基于場景價值共創(chuàng)理論，深入探索慕課平臺的優(yōu)化策略，以實現(xiàn)慕課平臺與用戶的價值共創(chuàng)。

二、相關理論與模型的構建

(一)場景價值共創(chuàng)理論

場景價值共創(chuàng)是指企業(yè)通過場景的設計構建，實現(xiàn)與用戶的價值共創(chuàng)。場景是指人及周圍環(huán)境的關系總和，由場所與景物等硬要素和氛圍等軟要素組成。[7]場景價值共創(chuàng)以場景化為基礎，在場景化過程中，場景力扮演著重要角色，它是指企業(yè)在時間、地點、情感等要素構成的特定情境中及時提供產(chǎn)品和服務來滿足用戶需求并增加用戶體驗從而提升用戶感知價值的動態(tài)能力。場景價值共創(chuàng)理論的核心是價值共創(chuàng)，戰(zhàn)略管理將價值共創(chuàng)定義為“企業(yè)和客戶一起發(fā)現(xiàn)價值、采取共同行動追求價值，并通過合理的機制分配所創(chuàng)造的附加價值的過程”[8]。

江積海等人曾使用場景價值共創(chuàng)理論對企業(yè)的商業(yè)模式創(chuàng)新進行研究，分析該理論運用的動因及作用機理。[9]目前，場景價值共創(chuàng)理論主要應用于商業(yè)實踐中，企業(yè)層面已嘗試應用場景來吸引顧客消費，以提高企業(yè)價值和顧客價值。例如：某公司采取“互聯(lián)網(wǎng)+”戰(zhàn)略讓消費者在購買產(chǎn)品后通過掃描二維碼進入互聯(lián)網(wǎng)生活圈，即公眾號，連接其他有著相同興趣愛好的朋友，圍繞美食、娛樂、運動、音樂4個板塊，利用大數(shù)據(jù)分析，在深刻了解顧客需求后，基于生活細節(jié)和生活情感為消費者適時提供心動福利和產(chǎn)品。

本研究將應用該理論探究慕課平臺與用戶的場景價值共創(chuàng)路徑。基于該理論，慕課平臺不僅輸送知識，更提供學習服務，其不再是單向的知識輸送者，而是作為教育的參與者，與用戶之間進行雙向信息傳遞，共同創(chuàng)造價值。

(二)研究模型的構建

隨著慕課平臺的發(fā)展及其提供的平臺服務的多樣化，慕課平臺用戶的需求也更加復雜多樣，更具有層次性。本研究通過查閱相關文獻，了解中國大學MOOC發(fā)展現(xiàn)狀，針對慕課用戶的共同特點，在研究中結合目前較為廣泛使用的用戶體驗模型——Peter Morville蜂窩模型，以及軟件需求分析中常用的FURPS+需求分類方法，將用戶需求分為功能需求(function)、可用性需求(usability)、可靠性需求(reliability)及性能需求(performance)，并從這四個方面調(diào)查用戶體驗情況與需求情況。[10]

圖1 慕課平臺與用戶場景價值共創(chuàng)模型

用戶之間的互動過程以及用戶與平臺之間的互動過程使用戶產(chǎn)生使用需求與情感需求，平臺運用場景力來優(yōu)化自我，滿足用戶需求。[11]在這個過程中，一方面用戶實現(xiàn)自身的價值創(chuàng)造，另一方面用戶需求反饋至平臺，平臺根據(jù)用戶需求做出改善，形成平臺的價值創(chuàng)造，二者形成價值共創(chuàng)的總路徑，如圖1所示。

三、研究設計

(一)問卷設計

本研究用問卷調(diào)查法來獲取所需數(shù)據(jù)，調(diào)查問卷一共分為四大部分：第一部分對受訪者的基本信息進行收集；第二部分篩選出有效調(diào)查對象，并對未使用過慕課平臺、未使用過中國大學MOOC的用戶進行調(diào)查，總結出潛在用戶的需求；第三部分調(diào)查用戶黏性，進一步分析出慕課平臺對長期用戶的吸引點；第四部分是問卷的核心部分，調(diào)查用戶的四方面需求情況。問題設計多采用五點量表法，1分表示十分不滿意，5分表示十分滿意，中間滿意程度依次遞進。

為保證調(diào)查問卷的可行性與合理性，本研究在對初始問卷調(diào)查結果進行整理分析的基礎上改進模型與問卷，形成了最終的正式調(diào)查問卷。

(二)數(shù)據(jù)收集及樣本描述

研究問卷主要通過線上渠道發(fā)放，最終得到樣本數(shù)據(jù)總計386份，篩選得出有效問卷數(shù)量為232份(使用過中國大學MOOC平臺的受訪者調(diào)查問卷)。樣本情況如表1所示。

表1 樣本描述性特征

四、數(shù)據(jù)分析及研究結果討論

(一)信度及效度分析

首先運用SPSS 25.0對所有主觀題進行可靠性分析，其中總量的Cronbach’s α大于0.9，各個維度的Cronbach’s α均在0.7以上，說明問卷的可靠性較高。然后進行效度分析。

1.表面效度

對問卷中同類問題進行皮爾遜相關性檢驗。針對慕課平臺用戶的可用性需求進行調(diào)查的四個題項之間均在0.01水平顯著相關；針對用戶產(chǎn)生的功能性需求進行調(diào)查的三個題項之間均在0.01水平顯著相關；反映了用戶的性能需求三個題項之間均在0.01水平顯著相關。結果表明該問卷表面效度較高，說明問卷中設計的題目之間邏輯性較好，各部分劃分較為合理。

2.結構效度

問卷的結構效度分析主要采用因子分析法，對數(shù)據(jù)進行操作的結果如下，KMO值是0.972，大于0.7；巴特利球形度檢驗的顯著性接近0，小于0.05，如表2所示，說明在0.01水平上模型的相關性顯著，數(shù)據(jù)呈球形分布，說明適合進行因子分析。利用SPSS 25.0，通過主成分分析，提取特征值大于1的公因子4個。第1個因子提供的貢獻為57.780%，第2、3、4個因子的貢獻率分別為24.256%、5.627%、3.982%。前4個成分因子總方差解釋率達到了91.645%，包含大部分信息，認為具有可靠性。在此基礎上，采用凱撒正態(tài)化最大方差法對標準化后的因子進行旋轉(zhuǎn)，得到旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣。因子分析得到的4個因子的旋轉(zhuǎn)后因子載荷出現(xiàn)了較為明顯的特征，分別命名為功能因子、可用性因子、可靠性因子、性能因子。以上4個因子對應的變量有較大的載荷系數(shù)(大于0.5)，且各變量共同度均大于0.7，說明這些因子對應的題項具有較好的靈敏度，能夠清晰地解釋所要測度的問題，沒有需舍棄的題項。

表2 KMO和巴特利特檢驗

(二)研究結果討論

根據(jù)問卷調(diào)查結果，對用戶的四類需求情況展開分析。

1.功能方面

一是專業(yè)覆蓋度。慕課平臺的專業(yè)覆蓋度會直接影響用戶的體驗，能否在慕課平臺獲得所需的專業(yè)課程和知識，是平臺用戶首要考慮的問題。因此，問卷調(diào)查了平臺用戶對平臺專業(yè)覆蓋度的滿意程度。調(diào)查中大多數(shù)用戶對平臺的專業(yè)覆蓋程度較為滿意，得分均值達到4分以上。

二是對用戶學習效率的影響。用戶在學習體驗過程中容易直接或間接受到慕課平臺的影響，問卷中采用五點計分法的量表調(diào)查中國大學MOOC用戶使用效率與效果，得分均值為3.43，即多數(shù)受訪者通過該慕課平臺學習的效率一般或較高。進一步調(diào)查學習效率的影響因素發(fā)現(xiàn)，“缺乏約束性”占比較高，大部分用戶仍需要他人的監(jiān)督和激勵，需要平臺、用戶本人、其他用戶的多方參與；其次占比較高的是“學習時間過于碎片化”因素，該平臺的教學視頻相較于傳統(tǒng)授課的每節(jié)45分鐘來說較短，割裂了用戶的學習時間，降低了用戶學習效率。

三是對用戶之間連接效果的影響。討論區(qū)是慕課平臺實現(xiàn)用戶之間鏈接的場地，從直接調(diào)查結果來看，該慕課平臺的功能性建設不夠完善，社群效應作用的發(fā)揮還在及格偏下水平，基本沒有體現(xiàn)出社群效應效率高、參與度高、對平臺忠誠度高的優(yōu)勢，仍有較大的發(fā)展空間。

四是慕課課程對傳統(tǒng)課堂的替代性。調(diào)查結果表明兩種學習方式之間的無差別替代是極難實現(xiàn)的，而且不同類型的課程也對慕課的替代程度有著明顯的差異。其中公共基礎課、選修課等專業(yè)性較弱的課程替代程度較大，而專業(yè)性較強的學科，學校之間往往差異性較大，兼容性較低，傳統(tǒng)教學模式則更受用戶青睞。

2.可用性方面

一是師資水平。師資水平會直接影響學生用戶在該平臺的學習體驗。調(diào)查結果顯示，有高達70%的用戶對師資水平滿意很滿意，由此可以看出中國大學MOOC平臺在師資水平方面建設比較完善。

二是對用戶碎片化時間利用程度的影響。用戶的碎片化時間利用程度將很大程度上影響用戶的使用意愿、鏈接意愿。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對碎片化時間利用程度感到滿意和很滿意的用戶未超過總數(shù)的一半，更有近12%的人對此明確表示不滿意，40%的用戶認為在該平臺的學習中自身碎片化時間的利用程度不高，甚至偏低，這降低了用戶的使用意愿，對二者的價值共創(chuàng)產(chǎn)生了不利影響。

3.可靠性方面

一是證書認可度。數(shù)據(jù)調(diào)查結果顯示，僅有27.27%的用戶認為授予的證書是有用的，39.39%的用戶持中立態(tài)度，說明中國大學MOOC平臺證書雖然在社會上具有一定的認可度，但認可程度仍有待提高。

二是課程評價系統(tǒng)。根據(jù)調(diào)查結果，42.42%的用戶對該平臺的課程評價系統(tǒng)持中立態(tài)度，平臺仍需繼續(xù)完善平臺的課程評價體系，提高中國大學MOOC平臺的可靠性。

三是結課考核體系。調(diào)查結果顯示，46.32%的用戶對考核體系的滿意程度表示一般，42.85%的用戶對其表示滿意，雖然近半數(shù)用戶表示認可，但仍有一部分用戶對其持中立態(tài)度甚至是不滿意。

4.性能方面

針對中國大學MOOC的界面設置，本研究調(diào)查了用戶在學習體驗過程中對平臺界面設置的滿意程度，其中包括搜索引擎、分類導航以及界面易操作程度，三項界面設置的平均得分均在3.7左右，大部分用戶對平臺的三項界面設置較為滿意。

五、中國大學MOOC平臺優(yōu)化策略

通過對中國大學MOOC學生用戶需求的分析與整合，從學習者角度對該平臺提出以下優(yōu)化策略。

(一)功能方面：增加用戶學習的約束性設計，增強用戶之間的連接

慕課學習是一種以用戶為主體的學習模式，它要求用戶有較高的自學能力以及自我約束能力。在調(diào)查學習效率的影響因素中發(fā)現(xiàn)，選擇“缺乏約束性”的用戶占比較高，也就是說，學習者總會存在一定的惰性，這就需要平臺通過約束性設計來幫助用戶控制學習活動?；谶@一考慮，平臺可設置階段性打卡，為每周上線打卡的用戶提供階段性獎勵；也可設置強制播放模式，根據(jù)用戶所計劃的時間段，自動播放相應的課程，并禁止切換到其他界面。除此之外，平臺還要加強課堂考核，在課程中、后設置作業(yè)，跟蹤監(jiān)督用戶的學習情況。

另外，線上學習與傳統(tǒng)教學相比，學習過程只存在簡單的人機交互，而缺乏用戶之間的即時互動，這種社群效應的匱乏一直受人詬病。因此，慕課平臺設置了討論區(qū)以彌補這一不足，教師、學習者可在討論區(qū)發(fā)表話題并參與討論。但通過對用戶之間連接效果的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，慕課平臺的功能性建設并不完善，社群效應作用還未完全發(fā)揮，通過討論區(qū)進行溝通的方式通常是異步交流，信息無法及時得到反饋，易影響學習者學習的主動性。因此，除現(xiàn)有的討論區(qū)之外，平臺可以為每門課的任課教師和選課學生建立討論小組，教師可以在小組中上傳課件、書籍等資源，也可以設置固定時間為學生答疑解惑，以進一步彌補平臺在即時交互方面的缺陷，增強師生之間及學生之間的有效溝通，發(fā)揮溝通真正的作用。

(二)可用性方面：視頻課程時間長短結合

中國大學MOOC的課程大多采用短視頻的形式，這雖然能夠解決長時間學習過程中學生注意力不集中的問題，但所授知識點往往由于時間限制而過于碎片化，使得用戶難以自行消化，而不易形成一個系統(tǒng)的學習體系。在實際調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)對碎片化時間利用程度感到比較滿意的用戶未過半數(shù)，說明慕課平臺在可用性方面亟待改善。因此，在課程時長方面，平臺可以在保證用戶的碎片化學習時間需求的基礎上適當延長慕課課程的標準時長；可以推出長短結合的組合式教學視頻，將短時間的單一知識點講授和長時間的知識體系講授結合起來，可在長視頻課程中進行詳細講解，在短視頻課程中總結知識點或是簡單介紹知識體系，以此實現(xiàn)在保證知識框架體系完整的同時，滿足不同用戶的學習需求。同時要注意的是，提高碎片化時間利用效率的方法應符合記憶曲線，需發(fā)揮平臺技術的優(yōu)勢，優(yōu)化課程設計使之符合用戶學習過程、學習記憶規(guī)律。因此，可以推出學習與復習相結合的學習模式，可以將短時間的單一知識點小測試和長時間的知識體系講解結合起來，在體系學習之后，實現(xiàn)短時多次復習，達到更好的學習效果。

(三)可靠性方面：提高慕課平臺證書含金量，設計合理的課程評分計算方法

結課證書是支撐用戶使用平臺學習的動力來源之一，但在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，只有不到三成的用戶認為慕課平臺證書是被認可的，這不利于用戶在慕課平臺的學習。其中，證書認可率低的主要原因包括：證書應用的場景不明晰、證書獲取過程的規(guī)范性易受到質(zhì)疑、證書的專業(yè)性依據(jù)不夠充分。針對上述問題進行改進和優(yōu)化的方案包括：對于學歷性培訓場景的應用可與知名院校合作，引進在線考試體系；對于職業(yè)技能性學習場景的應用可以與人社部各職業(yè)技能考試組委會合作，通過引進和自行開發(fā)相結合的方式建設模擬題庫；積極運用人工智能手段規(guī)范證書考試和測評的環(huán)境要求及流程規(guī)范，減少干擾、杜絕舞弊行為；對于專業(yè)性較強的學習內(nèi)容，應增強其證書的認證工作，提高社會認知，從而使慕課平臺所頒發(fā)的證書不再局限于學業(yè)結課證書，而是上升為能力證明證書。與此同時，平臺可以承包一些大公司的人力資源招聘業(yè)務，課程表現(xiàn)優(yōu)異的用戶可以獲得平臺授予的榮譽證書并取得面試的資格，實現(xiàn)平臺、用戶、企業(yè)的價值共創(chuàng)。

慕課平臺在設計慕課課程的考核體系時不僅需要關注課程所屬門類，還需要將課程基礎知識考查與學生能力測試結合起來，平臺可以和課程教授者或?qū)＜夜餐O計一套適合該課程的考核體系，提高慕課課程體系的完整度。

(四)性能方面：優(yōu)化界面功能模塊，完善學習導航

慕課呈現(xiàn)給用戶的界面也是影響用戶學習體驗的因素。在研究中，大部分用戶對包括搜索引擎、分類導航以及界面易操作程度在內(nèi)的三項界面設置較為滿意。清晰明確的導航在用戶的慕課學習過程中起到了重要作用，它不但能夠讓用戶在海量信息中快速找到所需信息，而且能夠使用戶更系統(tǒng)地學習。為了更好地服務用戶學習、提高用戶體驗，在規(guī)范性方面，平臺可以設計清晰明確的功能模塊，以學習活動序列形式呈現(xiàn)知識單元導航，使課程的分類更加準確，便于用戶系統(tǒng)學習；在便攜性方面，設計明確的學習導航定位，使用戶方便快捷地確定當前學習位置；在個性化方面，可以添加適當設計的個性化進度提醒，使用戶可以明確獲得當前學習進度以及作業(yè)完成情況；在趣味性方面，可以增加學習助手模塊，增強用戶與平臺的互動性。