石蕾

本文旨在探索單元意識指導下的高中歷史教學。單元是學生知識學習的內(nèi)容結(jié)構(gòu)載體，更是核心素養(yǎng)習得的過程方法載體。單元意識即以單元為單位，進行整體性的學科知識建構(gòu)和核心素養(yǎng)培育規(guī)劃，該單元下的每一課都應(yīng)是這一過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。單元教學正是要基于單元意識，確定單元教學主旨與史學思想方法目標，從而設(shè)計教學活動。[1]

在目前“雙新”背景下的教學改革中，單元教學設(shè)計具有重要的研究意義。

第一，基于高中歷史統(tǒng)編教材的特點。其旨在讓學生了解和認識人類歷史演變的基本脈絡(luò)和中外歷史發(fā)展大勢。單元教學恰好以一個教學主題或具體目標為中心，將具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的“課”組成課程圈[2]，側(cè)重于呈現(xiàn)歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)與趨勢。

第二，基于高中歷史課堂現(xiàn)存時間不足、教學內(nèi)容龐雜的問題。這實質(zhì)源于對課程標準的落實缺乏系統(tǒng)性的思考，對教材內(nèi)容缺乏結(jié)構(gòu)化的設(shè)計。倘若立足于單元意識，則可對相聯(lián)系的知識、能力進行整合，為學生提供更充分的學習時間。

一、立足于單元意識，凝練教學主旨與史學思想方法目標

歷史學科的單元教學，強調(diào)要在單元意識視角下，在宏觀上將單元作為整體進行設(shè)計，形成知識結(jié)構(gòu)與史學思想方法框架，促進學生對核心素養(yǎng)的習得和歷史思維品質(zhì)的提升，但最終仍需落實到“課時”中。

筆者將以高中歷史統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（上）第一單元 從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固》及其《第1課 中華文明的起源與早期國家》為例，用具體的案例探索單元設(shè)計的基本路徑，探討如何立足于單元意識，落實具體的課時教學，以此推動課堂轉(zhuǎn)型和學生歷史思維能力與核心素養(yǎng)的培育。

（一）通過文本解讀，把握單元內(nèi)容的內(nèi)在邏輯

文本解讀是把握單元教學內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，進而提煉單元主旨的重要途徑。文本解讀可重點關(guān)注課程標準、單元標題和導言、各課標題和目，從而厘清目與課、課與課、課與單元、乃至單元與分冊的關(guān)系。通過對各課和課中各目的分析與整理，可提煉出對應(yīng)各課的小主題，進而厘清小主題之間的邏輯聯(lián)系，形成單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)。如左圖所示：

通過對單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)的梳理，明確本單元的核心主旨為：“傳說、文獻與考古揭示了中華文明多元一體，源遠流長。從文明源起至夏、商、西周，顯示了多族共主家天下的國家漸趨成型。春秋戰(zhàn)國的政治、經(jīng)濟、社會、文化大變動促進了民族交融與國家趨同。秦滅六國，創(chuàng)規(guī)立制，初步建立統(tǒng)一多民族封建國家，漢承秦制而有所損益，最終奠定與鞏固了大一統(tǒng)中央集權(quán)國家治理的基本模式?！倍鴼v史課程的結(jié)構(gòu)構(gòu)建與學生的學科核心素養(yǎng)的發(fā)展是緊密結(jié)合的，從對單元內(nèi)容的分析中也可確定“史料實證”是切合本單元需重點突破的核心素養(yǎng)。

（二）基于單元課程內(nèi)容，細化史學思想方法目標

筆者將“傳說、文獻與考古構(gòu)成了后人認識歷史的基本范式”設(shè)為本單元的史學思想方法，細化至本單元各課中，并隱含能力培育的梯度。

分解與細化為：能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值，明了史料在歷史敘述中的基礎(chǔ)作用。

對單元下屬各課“過程與方法”目標設(shè)計的初步規(guī)劃：通過對傳說、文獻與考古發(fā)現(xiàn)的解讀，揭示了中華文明起源與早期國家的特征;通過對文獻與考古發(fā)現(xiàn)的解讀，揭示春秋戰(zhàn)國時期的大變動;通過對出土秦律竹簡和《史記》對比研究，促進理解秦朝速亡的原因;通過對文獻與考古發(fā)現(xiàn)的解讀，了解漢武帝時期鞏固統(tǒng)一的措施。

二、基于單元主旨與史學思想方法目標，落實課時教學設(shè)計

落實到課時教學設(shè)計，需要根據(jù)所提煉的單元主旨與能力目標，結(jié)合課標要求，設(shè)計課時主旨與目標。本課是整個高中歷史統(tǒng)編教材的開篇第1課，由三個子目：“石器時代的古人類和文化遺存”“從部落到國家”“商和西周”構(gòu)成。課標要求是：“通過了解石器時代中國境內(nèi)有代表性的文化遺存，認識他們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產(chǎn)生的關(guān)系;通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征?！盵3]

兩相結(jié)合，筆者將教學主旨定為：“傳說、文獻和考古揭示了中國是人類起源的重要地區(qū)，約1萬年前已進入新石器時代。漁獵耕牧共生，南稻北粟并舉，仰韶、河姆渡、大汶口、龍山、紅山和良渚文化是其典型代表;中國是世界最古老的文明之一。經(jīng)夏、商、西周，炎黃子孫奠定了精耕農(nóng)業(yè)的基礎(chǔ)，創(chuàng)造了成熟的甲骨文字和燦爛的青銅文化。世襲、內(nèi)外服、分封等政治制度的嬗變顯示了多族共主家天下的國家漸趨成型?！敝髦奸_端已揭示了“傳說、文獻和考古”這一后人認識歷史的基本范式，同單元目標形成呼應(yīng)。

教師可借由神話傳說、考古發(fā)現(xiàn)及傳世文獻記載在教學中滲透史料實證的核心素養(yǎng)，通過教師示范、學生模仿落實史學方法，幫助學生形成嚴謹?shù)膽B(tài)度、“論從史出”的觀念，并培養(yǎng)家國情懷。據(jù)此制定教學目標：“通過石器時代的代表性文化遺存認識中華文明起源、私有制和階級的產(chǎn)生;初步學會運用神話傳說、遺址、甲骨文和青銅銘文等史料互證，認識中華文明起源的多元一體特點，理解夏商周早期國家的特征;懂得上述史料的價值區(qū)別，能提取他們蘊含的主要信息;感受早期中華先民創(chuàng)世的艱辛，增強對中華文明的認同感、歸屬感。”而學習運用神話傳說、考古實物、傳世文獻等多重史料互證認識中華文明起源與早期國家的特征就是本課的重難點。

在確定了課時教學的主旨、目標和重難點后，教師就可以在其指導下設(shè)計教學活動。筆者擇取了部分活動設(shè)計加以展示。

活動設(shè)計1：請學生閱讀教材第2、3頁《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》及《中國新石器時代文化遺存分布圖》，標出課文所提及的遺址和遺存。小組分工合作完成表格（名稱、時間、社會生活社會組織、代表性遺址、遺存4個方面內(nèi)容）。

這一環(huán)節(jié)旨在讓以學生自主學習的方式，通過地圖和表格整理石器時代的文化遺存，發(fā)展時空觀念。認識傳說和考古史料的價值，通過它們的互證認識石器時代的中國。

活動設(shè)計2：

對比新石器時代早期的陜西臨潼姜寨遺址與新石器時代晚期的良渚文化，從其墓葬揭示社會結(jié)構(gòu)與特征的變化，設(shè)計問題鏈：

1.分析P3《陜西臨潼姜寨遺址復原圖》及其墓葬情況，可推測新石器時代早期文明有何特征？

2.閱讀《趙陵山70座墓地隨葬品統(tǒng)計表》，指出與新石器早期的姜寨相比，良渚文化在墓葬上有了什么差異？

3.從中反映出哪些社會特征？

4.為何會出現(xiàn)這樣的變化？

這一教學活動旨在引導學生從新石器時代文化遺存中提取深層信息，初步學習對比分析，認識考古發(fā)現(xiàn)的重要價值，提高史料實證能力。并通過問題鏈揭示生產(chǎn)力與私有制、階級分化的關(guān)系，體現(xiàn)唯物史觀。

在此基礎(chǔ)上，可對上一環(huán)節(jié)的表格進行拓展，增加“社會特征”一項。歸納新石器時代晚期出現(xiàn)的社會變化，說明中國即將邁入階級社會的門檻。學生據(jù)此既可認識到階級社會取代原始社會是歷史的進步，是生產(chǎn)力發(fā)展的必然結(jié)果，同時也能形成對這一階段時代特征的認識。

活動設(shè)計3：

教師出示時間軸，指出其上呈現(xiàn)的教材中時間表述的區(qū)別，如：約公元前2070年;約公元前1600年;公元前1046年，引發(fā)思考。這一環(huán)節(jié)旨在以武王克商年份的探究為案例，可用利簋銘文、《尚書·牧誓》、天文學相印證，也即以傳世文獻和考古發(fā)現(xiàn)上的當世文獻乃至其他學科相互印證，引導學生遷移運用多重證據(jù)的互證，進一步鞏固和拓展通過互證認識歷史的方法。

最后，結(jié)構(gòu)式的板書設(shè)計也是體現(xiàn)課程內(nèi)容和相應(yīng)史學思想方法目標的重要載體，筆者為此設(shè)計如上圖板書。

三、思考與展望

綜合來看，筆者認為基于單元意識落實課時教學有以下幾個效果：

第一，推動學生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。以整個單元為載體，圍繞某個核心素養(yǎng)的能力目標，對其進行細化分解，貫通、滲透在整個單元的教學中，有助于學生對其掌握。

第二，有助于學生的知識結(jié)構(gòu)化。在單元意識下設(shè)計課時教學，使學生能構(gòu)成“橫向、縱向、多角度、多層次”知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)。

第三，有助于推動課堂轉(zhuǎn)型。通過單元教學設(shè)計，可以由關(guān)注學生對知識點的記憶轉(zhuǎn)向?qū)鉀Q問題能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向?qū)Σ煌瑫r空背景下歷史發(fā)展、變遷趨勢的認識。

然而，單元教學設(shè)計的實施需要耗費大量精力與時間，對于教師能力也有較高要求。受限于筆者本身的能力和研究時間所限，本文還存在許多不足之處，有待于在未來群策群力，進行進一步的研究和完善。

【注釋】

[1]鐘啟泉：《單元設(shè)計：撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點》，《教育發(fā)展研究》2015年第24期，第1—5頁。

[2]金麗君：《核心概念視角下的高中歷史單元教學設(shè)計》，《中學歷史教學》2021年第1期，第15—18頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13頁。