莊啟明

2017年普通高中歷史課程標準指出，高中歷史教學應使學生在初中的基礎上進一步發(fā)展歷史思維能力，尤其是歷史的邏輯思維能力，掌握并運用正確的思維方法。[1]學起于思，思源于疑，思維是從問題開始的，課堂設問是一門藝術，好的設問讓課堂靈動且富有生機，發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)學生分析、解決、探究問題的能力，引領深度學習。然而，教學是一門遺憾的藝術，一節(jié)課或多或少會留下些許問題和困惑，以下是筆者對平時教學問題的整理。

一、課堂“問而無聲”

（一）導向不明，隨意之問

在傳統(tǒng)課堂中，教師與學生缺乏深度的交流，雖有問題設計，但偶有導向不明確，隨意之問，這讓學生難以尋找解決問題的突破口，從而喪失了問題引領思考的可能性。如：在講述秦朝統(tǒng)一的背景時，教師設問：秦國為什么能夠統(tǒng)一六國？這個問題看似簡單明了，實則設問較泛。如果將問題改為：根據(jù)教材和所學知識，從歷史原因、地理位置等角度回答秦朝為什么能夠統(tǒng)一六國？相比之下，后者就具有很強的指向性，學生能根據(jù)教師提供的角度進行有效思考。

（二）缺乏梯度，扁平之問

課堂應是觸發(fā)深度學習的陣地，如何通過問題引領學生進行深度思考，讓當下的課堂變得有深度和吸引力。筆者在講述馬克思主義誕生的背景時，一般引用工業(yè)革命時期反映工人運動的文字或圖片材料，讓學生結合材料和教材內(nèi)容概括馬克思主義誕生的原因，這樣的問題看似有針對性，實則是缺乏梯度的扁平設問，學生在解決問題時只是被動地對教材內(nèi)容進行簡單“搬運”，看似找到了答案，而對該內(nèi)容的理解是欠缺的，容易造成教師“滿堂灌”的現(xiàn)象，課堂也缺乏深度和高度。

（三）片面孤立，單一之問

歷史知識是彼此聯(lián)系的，如何在教學中引導學生厘清知識體系，需要教師著眼整體，高效設問，觸發(fā)學生的思維點。筆者在講述《近代中國民族工業(yè)的興起》中“鴉片戰(zhàn)爭后中國經(jīng)濟結構的變動”時，設置三個問題：鴉片戰(zhàn)爭后中國經(jīng)濟結構變動的標志是什么？為什么會出現(xiàn)這種變動？具體表現(xiàn)是什么？自認為通過三個環(huán)環(huán)相扣的問題，能引導學生思考，突破教學難點。然而，在課堂中出現(xiàn)了冷場現(xiàn)象，學生對于“經(jīng)濟結構是什么”含糊不清。跳出課堂內(nèi)容看問題，若在設問時聯(lián)系前一專題，從弄清古代中國經(jīng)濟結構的內(nèi)容著手，學生對問題的解答則會游刃有余。

二、問之有術，學之有徑

美國教育心理學家杰羅姆·布魯納認為“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動”[2]。這里包含兩層意思，其一，問題是貫穿課堂活動的主要方式，教師怎么教和學生如何學的過程可以通過問題的設計和解決得到完整展現(xiàn)，層層設問，分層解答，引導學生走近歷史，參與課堂，真正成為課堂的主體;其二，思維的培養(yǎng)是從問題開始的，問題的解決需要深入思考，課堂設問到位，可以讓智慧之火在課堂真正迸發(fā)。多次教學實踐的失敗和長期積累的教學問題讓筆者陷入思考，如何在達成教學目標的同時既還原課堂的靈動，又喚醒學生的思維，引學生走向深度學習，筆者嘗試以統(tǒng)編教材《馬克思主義的誕生與傳播》執(zhí)教并做進一步的探討。

（一）承接式設問，以鏈導學

承接式設問，指注重在知識結構框架上的承上啟下的提問，把課程的各階段前后呼應起來，打造完整的課程內(nèi)容。[3]《馬克思主義的誕生與傳播》從時空看，距離學生較遠;從內(nèi)容看，理論生澀難懂，要突破本課重難點——馬克思主義誕生的標志和產(chǎn)生的世界意義，授課難度較大;從學情看，初中階段雖有涉及工業(yè)革命和工人運動的內(nèi)容，但學生對知識未形成關聯(lián)性的認知。本課內(nèi)容包括三個子目：“早期工人運動與社會主義思想的萌芽”“馬克思主義的誕生”“國際工人運動的發(fā)展”，為尋找知識間的聯(lián)系并構建知識體系，筆者嘗試用問題串聯(lián)主干知識并形成邏輯聯(lián)系，以問題啟航，以思維搭橋，引領學生走近馬克思和他的理論。

教學場景一? 承接式設問

全世界的哲學家都在想方設法解釋這個世界，但是問題在于改變世界。

——馬克思的墓志銘

問題1：馬克思改變世界了嗎？

問題2：馬克思怎么改變世界的？

問題3：馬克思為什么能改變世界？

通過三個問題層層設計，讓學生對馬克思及其成就充滿好奇，誘發(fā)學生解開疑問的興趣點，引導學生深入教材，尋找子目間的聯(lián)系。問題的設計從結論判定（馬克思改變世界了嗎？）、史實例證（馬克思怎么改變世界的？）到結論歸因（為什么能改變世界？）三個層面，幫助學生建立起“馬克思”與“改變世界”的邏輯關系，勾勒出馬克思改變世界的人生軌跡，構建本節(jié)內(nèi)容的框架，即馬克思認識世界、解釋世界、改變世界。問題設置環(huán)環(huán)相扣，從大處著眼，感知本課框架結構，進而更易從細微入手，追尋歷史發(fā)展的脈絡，尋鏈究因。

（二）橫縱向設問，以思啟學

蘇格拉底認為“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生”，這句話道出了問題與思考之間的關系，關鍵是什么樣的問題能引發(fā)學生深度思考？本課的教學問題在于理論強，學生興趣弱，教學難度大。因此，通過問題引領突破教學難點顯得尤為重要。筆者嘗試以“爬山式”和“類比式”多維度設問，從縱向和橫向把握設問方向，由淺入深、層層剝離，促進學生思維的養(yǎng)成和發(fā)展。

教學場景二? “爬山式”設問

“爬山式”設問，指先設立一個目標，然后向目標方向走到與起始點鄰近的某一節(jié)點，逐步逼近目標，就像爬山一樣，每爬一步就離目標越近。[4] 其特點在于讓學生明確“要解決什么問題和即將要解決什么問題”，從縱深方向?qū)栴}逐一突圍。筆者呈現(xiàn)從“無盡的榮光”和“無盡的黑暗”兩個角度的工業(yè)革命材料，折射出工業(yè)革命下強烈的社會反差，引導學生反觀工業(yè)革命的社會影響，通過設問與本節(jié)要解決的問題“馬克思主義誕生的背景”相聯(lián)系，激起學生探究的欲望。

問題1：材料反映了怎樣的時代？

問題2：應對這樣的時代，馬克思對現(xiàn)實作何思考？

問題3：應對這樣的時代，還有哪些人在抗爭和思索？

問題4：反思現(xiàn)實， 他們又是如何尋找時代轉機的？

問題5：他們的努力結局如何？

五個問題層層遞進，問題1旨在提煉材料信息，對工業(yè)革命的影響辯證解讀;問題2緊扣前問，得出馬克思反思現(xiàn)實，直視時代危機的思考;問題3、問題4、問題5則是從思考走進現(xiàn)實，在危局中如何尋找時代轉機。通過問題分析，喚起學生對19世紀40年代的時代追憶，工人通過搗毀機器、爭取經(jīng)濟權益到爭取政治權利的方式獲取更多的生存空間，思想家對現(xiàn)實不滿而勾勒起未來理想的藍圖，他們都在通過自己的方式尋找時代轉機，讓學生體會馬克思、恩格斯為創(chuàng)造這一偉大理論所作出的不懈努力，樹立偉人的光輝形象。“爬山式”設問將難點轉化為可解決的小問題，每一次問題的解決，都能讓學生積極參與其中，培養(yǎng)學生歸納概括的能力和辯證分析問題的能力，這樣有目標、有思路、有層次的課堂，就顯得有深度而不失靈動。

教學場景三? 類比式設問

“類比式”設問，指當我們面對某個問題而對該問題的領域知識知之甚少時，先對問題進行表征，再去獲取與當前情境相關或相似的知識，加以利用。[5]類比式設問的特點在于從橫向?qū)ふ覇栴}間的聯(lián)系，挖掘內(nèi)涵。在執(zhí)教中，筆者發(fā)現(xiàn)本課涉及一些生澀難懂的概念，如：“空想社會主義”、“科學社會主義”，在概念的界定和概念之間的關系上，學生模棱兩可。筆者通過類比式設問引導學生解決這一難題。

空想社會主義 科學社會主義

這些體系的發(fā)明家看到了階級的對立 資產(chǎn)階級的滅亡和無產(chǎn)階級的勝利是不可避免的

他們看不到無產(chǎn)階級的歷史主動性 在當前同資產(chǎn)階級對立的一切階級中，只有無產(chǎn)階級是真正革命的階級

拒絕一切政治行動，特別是革命行動，想通過和平的途徑達到自己的目的。 一切社會的歷史都是階級斗爭的歷史，只有用暴力推翻全部現(xiàn)存的社會制度才能達到。

他們一貫企圖削弱階級斗爭，調(diào)和對立。 無產(chǎn)階級要把一切生產(chǎn)工具集中在國家即無產(chǎn)階級手里，并且盡可能快地增加生產(chǎn)力的總量。

為了建造這一切空中樓閣，他們就不得不呼吁資產(chǎn)階級發(fā)善心和慷慨解囊。 代替階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。

問題1：空想社會主義者構建了怎樣的社會？結局如何？

問題2：空想社會主義者的理論為何被稱為“空想”？

問題3：空想社會主義者的理論除了空想性，是否具有科學性？

問題4：空想社會主義理論的科學性體現(xiàn)在哪？

問題5：《共產(chǎn)黨宣言》是如何將社會主義從“空想”變成“科學”的？

通過五個問題的設計，構建學生對“空想社會主義”的認知，結合《共產(chǎn)黨宣言》的原文節(jié)選，橫向?qū)Ρ瓤障牒涂茖W的差異，得出科學社會主義在社會發(fā)展規(guī)律、革命動力、途徑、理想構建等方面的科學性，這正是馬克思和恩格斯對世界的解釋和對人類命運的指引。類比思維在問題設計和解決中得到運用，破解概念教學的難題，通過合理有效的方式讓學生深入理解概念，增強對比辨析的能力和歷史解釋的能力，促進歷史思維的養(yǎng)成，提升課堂的高度。

（三）探究式設問，以探研學

陶行知說：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學”。高中生思維活躍，喜歡接受具有挑戰(zhàn)性的任務。因此，要設計學生感興趣的、來自人類社會的真實問題，[6]培養(yǎng)學生的研學能力。

教學場景四? 探究式設問

探究式設問，指在個人已有知識的基礎上，追求思維的邏輯性、深刻性和發(fā)散性，探究問題本質(zhì)的過程。[7]基于前面內(nèi)容的鋪墊，在講述“馬克思主義傳播”時，筆者從“中國”和“世界”兩個視角帶領學生解讀馬克思主義對人類解放事業(yè)所做出的貢獻，激發(fā)學生的探究興趣，促進學生多元認知歷史。

材料：無論何時何地，只要有麻煩，就有《共產(chǎn)黨宣言》。今天的世界依然是麻煩不斷的世界，因此，世人仍然需要《共產(chǎn)黨宣言》。

——埃里克·霍布斯鮑姆《如何改變世界——馬克思和馬克思主義的故事》

問題1：馬克思主義成功改造世界的史實是什么？

問題2：馬克思主義是如何革新的？

問題3：馬克思主義與各國國情結合，解決了哪些實際問題？

問題4：馬克思主義為什么能成為解決世界麻煩的重要武器？

問題5：馬克思主義過時了嗎？

理論源于實踐，又指導實踐，運用探究式設問從多元角度解讀馬克思主義的現(xiàn)實意義，讓學生更好理解馬克思主義是科學的、人民的、實踐的、不斷發(fā)展的開放理論，它創(chuàng)造性地揭示了人類社會發(fā)展規(guī)律[8]，指引著人民改造世界的行動。在思維碰撞和情感沖突中激發(fā)學生的探索熱情，認識到馬克思主義是全世界的精神財富，馬克思、恩格斯為人類解放事業(yè)做出的偉大貢獻，進而提升課堂的溫度。

三、教而后思，教之有道

課堂教學是探求真知、促發(fā)思維的訓練場，問題是叩開學生心靈、點燃學生探究激情的工具。通過本次教學探索，以階梯式問題鏈貫穿課堂，讓深度學習在問題解決中真實發(fā)生，有“問”則“學”，讓學生可以根據(jù)自己的步調(diào)來學習，讓每一位學生充分感受自主探索與協(xié)同合作的樂趣。雖稍有所得，細思卻發(fā)現(xiàn)仍有不足，例如，問題的難易程度不能顧及全體學生，問題的設計缺乏歷史情境等，這是以后教學中仍需不斷研究的地方。

【注釋】

[1]徐藍、朱漢國主編：《普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第70頁。

[2]鄭雪：《心理學》，北京：高等教育出版社，2006年，第230頁。

[3][4][5][7]陳琦、劉儒德：《教育心理學（第2版）》，北京：高等教育出版社，2011年，第293、295、296、310頁。

[6]陳靜靜：《學習共同體——走向深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2020年，第118頁。

[8]教育部：《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2020年，第65頁。