馮瑩瑩　王虹

【摘 要】 伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化的快速推進(jìn)，各個(gè)地區(qū)的聯(lián)系日益緊密，跨語言交流需求逐步增加。只學(xué)習(xí)第二語言已經(jīng)無法滿足交流的需求，三語學(xué)習(xí)逐漸成為社會(huì)熱議的話題。然而，很多人簡(jiǎn)單地將三語學(xué)習(xí)當(dāng)作二語學(xué)習(xí)的一個(gè)分支，使得有關(guān)三語習(xí)得的研究長期徘徊在較低水平。想要解決這一問題，相關(guān)研究人員就需要深入了解三語習(xí)得的特征，并積極尋找將三語習(xí)得作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的依據(jù)，明確將三語習(xí)得劃分為獨(dú)立研究領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)意義，為第三語言學(xué)習(xí)奠定理論基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】 三語習(xí)得;獨(dú)立研究領(lǐng)域;非線性特征

【中圖分類號(hào)】 H09 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 2096-4102（2022）01-0045-03

一些研究者將三語習(xí)得看作是二語習(xí)得的一種延伸，沒有對(duì)二者之間的區(qū)別進(jìn)行清晰的界定，用二語習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)技巧解構(gòu)三語習(xí)得問題，這種分析方式較為片面，無法全面反映出三語習(xí)得的特征。因此，相關(guān)研究人員需要從語言損耗、語言系統(tǒng)的復(fù)雜性、用語環(huán)境的復(fù)雜性以及第三語言習(xí)得方式的多樣性等方面，深入分析三語習(xí)得特點(diǎn)，借助這種方式將三語習(xí)得從二語習(xí)得體系中分離出來，將其劃分為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，為三語習(xí)得教學(xué)體系的優(yōu)化，以及相關(guān)理論研究劃定邊界奠定基礎(chǔ)。

從時(shí)間維度來看，母語、第二語言、第三語言之間，存在明顯的遞進(jìn)關(guān)系。絕大部分出生在非雙語家庭的語言學(xué)習(xí)者，都是在熟練掌握母語之后學(xué)習(xí)第二語言，在了解第二語言學(xué)習(xí)模式以及學(xué)習(xí)節(jié)奏的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第三語言。但是從空間維度來看，母語、第二語言與第三語言，相互之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)，相互依賴特點(diǎn)十分明顯。語言學(xué)習(xí)者在實(shí)際生活中，要根據(jù)自己所處空間特點(diǎn)以及交流需要，靈活選擇使用母語、第二語言或者第三語言。這種背景下，語言使用者想要順利完成與他人的溝通與交流，就要在頭腦中主動(dòng)模糊母語、第二語言與第三語言之間的界限。

一、將三語習(xí)得作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的根據(jù)

（一）語言損耗

“語言損耗”這一概念，從狹義層面來看，主要是指人們?cè)诜悄刚Z環(huán)境中生活時(shí)，長時(shí)間使用第二語言或第三語言，導(dǎo)致母語技能退化。從廣義層面來看，“語言損耗”也可以指在學(xué)習(xí)第三語言之后，由于疏于練習(xí)或者沒有積極主動(dòng)使用第三語言，導(dǎo)致第三語言水平下降?；诙嗾Z言動(dòng)態(tài)系統(tǒng)角度，三語習(xí)得過程中所出現(xiàn)的語言損耗呈現(xiàn)出非線性特點(diǎn)，會(huì)根據(jù)每一位語言使用者自身情況的差異而呈現(xiàn)出不同的變化趨勢(shì)。如果語言使用者不投入更多的時(shí)間與精力維持第三語言水平，第三語言能力會(huì)呈現(xiàn)出快速退化的趨勢(shì)，而第三語言的損耗高于第二語言損耗，這也就意味著，如果語言使用者簡(jiǎn)單地將三語習(xí)得作為二語習(xí)得的分支，沿用二語習(xí)得思維以及使用頻率學(xué)習(xí)第三語言，會(huì)使得第三語言損耗超過語言維持水平，導(dǎo)致第三語言能力退化，甚至完全喪失。因此需要將三語習(xí)得作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，全面分析三語習(xí)得語言損耗規(guī)律，制定科學(xué)合理的學(xué)習(xí)模式。

（二）語言系統(tǒng)的復(fù)雜性

由于母語、第二語言與第三語言之間存在著緊密聯(lián)系，語言學(xué)習(xí)者要在頭腦中構(gòu)建一個(gè)完整的語言體系，與實(shí)際情況選擇不同的語言進(jìn)行交流與溝通。三種語言之間既存在著相互的聯(lián)系，又相互影響，共同組成一個(gè)復(fù)雜的語言系統(tǒng)?；谶@一特點(diǎn)，相關(guān)研究人員嘗試構(gòu)建一種多語言能力發(fā)展模式。

LS1+ LS2+ LS3+ LSn + CLIN + M=MP

在該模式中，LS代表語言系統(tǒng)，LS1、LS2、LS3分別代表母語、第二語言以及第三語言，CLIN則代表不同語言之間的影響，M代表影響語言水平的因素，MP代表語言使用者的多語言實(shí)際水平。

相關(guān)研究人員利用多語言能力發(fā)展模式，研究語言使用者的多語言真實(shí)水平，發(fā)現(xiàn)當(dāng)語言使用者掌握兩門語言的時(shí)候，這兩種語言分別會(huì)對(duì)三語習(xí)得過程產(chǎn)生影響。具體而言，就是當(dāng)語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第三語言時(shí)，母語以及第二語言會(huì)成為參與學(xué)習(xí)的遷移對(duì)象，特別是在詞匯、語音、語法方面，這種遷移現(xiàn)象十分明顯。語言學(xué)習(xí)者會(huì)利用母語以及第二語言的語素，對(duì)第三語言的詞匯語法以及語音，在脫離第三語言真實(shí)語境的情況下進(jìn)行詞匯內(nèi)涵的解構(gòu)，使得第三語言學(xué)習(xí)變得十分復(fù)雜。

例如，在學(xué)習(xí)第三語言語音過程中，語言學(xué)習(xí)者會(huì)在客觀上保留母語語音。如果語言使用者生活在第二語言環(huán)境中，其第三語言語音也會(huì)展現(xiàn)出第二語言語音特征。從心理學(xué)角度分析，三語習(xí)得過程中所出現(xiàn)的語言遷移現(xiàn)象，會(huì)受到心理察覺的異性與共性影響。也就是在心理層面，語言學(xué)習(xí)者對(duì)于母語與第三語言之間的距離感會(huì)對(duì)三語習(xí)得效率產(chǎn)生直接影響。

研究人員為了印證這一現(xiàn)象，組織一組小學(xué)生以及一組中學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言。兩組學(xué)生的母語均為英語，目標(biāo)語言為西班牙語。由于中學(xué)生對(duì)于西班牙語的學(xué)習(xí)較為深入，母語與目標(biāo)語言的距離感較近，因此中學(xué)組學(xué)生能夠更為高效地進(jìn)行西班牙詞匯以及語法的遷移，而小學(xué)組學(xué)生依然采用學(xué)習(xí)母語的方式學(xué)習(xí)西班牙語。由此可以看出，三語習(xí)得過程中，語言使用者會(huì)借助母語以及第二語言，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，此時(shí)其他兩種語言處于休眠狀態(tài)，由于三種語言之間存在著復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，因此在用語環(huán)節(jié)，心理類型相似的語種更容易被喚醒，基于這種背景可以發(fā)現(xiàn)，與雙語使用者相比，三語使用者的語言遷移過程更為復(fù)雜，因此不能簡(jiǎn)單地以二語習(xí)得過程中存在的語言遷移規(guī)律，解釋三語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語言遷移現(xiàn)象，需要在獨(dú)立的研究領(lǐng)域中分析三語習(xí)得語言遷移問題。

（三）用語環(huán)境的復(fù)雜性

很多雙語習(xí)得者或者三語習(xí)得者，由于工作需要或者自身的生活狀態(tài)，經(jīng)常處于不同的用語環(huán)境中，令其用語環(huán)境變得十分復(fù)雜。從語言社會(huì)學(xué)視角來看，語言并不是完全獨(dú)立的一套系統(tǒng)，事實(shí)上語言系統(tǒng)時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)變化之中，用語環(huán)境的歷史、文化、宗教等因素，都會(huì)對(duì)用語系統(tǒng)產(chǎn)生直接影響。語言學(xué)習(xí)者使用第三語言與他人交流或者表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，其表述方式會(huì)依據(jù)用語場(chǎng)景以及交流需求的不同，呈現(xiàn)出不同的表述方式?；谶@種情況，有學(xué)者將多語言用語體系中的語言，分為優(yōu)勢(shì)語言以及非優(yōu)勢(shì)語言，社會(huì)地位較高或者具有一定政治權(quán)利的多語使用者，會(huì)傾向使用優(yōu)勢(shì)語言。

例如在印度社會(huì)中，多語使用者在與家庭內(nèi)成員或者同族親戚交流時(shí)，會(huì)使用印度語或者當(dāng)?shù)胤窖?，而在公開場(chǎng)合，多語使用者則傾向于選擇使用英語與他人交流，英語在多語言體系中一直處于優(yōu)勢(shì)地位，屬于“優(yōu)勢(shì)語言”，多語言使用者通過英語彰顯自己接受過良好的教育，具有較高的文化水平，一方面能夠在與陌生人交流時(shí)，在最短的時(shí)間內(nèi)展現(xiàn)自己的文化素養(yǎng)以及社會(huì)地位，另一方面在多語言語境中使用優(yōu)勢(shì)語言，能夠彰顯對(duì)于對(duì)方的尊重，避免由于交流雙方文化背景不同，而在溝通過程中出現(xiàn)歧義或者誤會(huì)。用語環(huán)境越復(fù)雜，三語習(xí)得所受到的影響越明顯，語言學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)習(xí)第三語言的語法、詞匯等知識(shí)，還要在不同的用語環(huán)境中，快速判斷第三語言是否為優(yōu)勢(shì)語言。因此，需要將三語習(xí)得作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，依據(jù)不同的用語情境分析第三語言使用方式。

（四）第三語言習(xí)得方式多樣性

語言使用者在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，一般是按照時(shí)間的前后順序?qū)W習(xí)，即在掌握母語技巧的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第二語言。而三語習(xí)得的途徑十分多樣，從時(shí)間維度方面來看，一共有四種不同的語言學(xué)習(xí)順序，其語言學(xué)習(xí)狀態(tài)以及學(xué)習(xí)效率，存在顯著差異（詳見表1）。

雖然二語習(xí)得與三語習(xí)得存在一定的相同點(diǎn)，但三語習(xí)得展現(xiàn)出更為多元化的學(xué)習(xí)方式，如果沿用二語習(xí)得的兩種方式學(xué)習(xí)第三語言，很容易出現(xiàn)以下弊端：第一，無法闡明三語習(xí)得研究領(lǐng)域的核心理論。第二，無法展現(xiàn)二語習(xí)得與三語習(xí)得之間的差異。如果這種情況沒有得到及時(shí)的解決，不僅會(huì)影響第三語言學(xué)習(xí)進(jìn)程，同時(shí)也會(huì)對(duì)二語習(xí)得的研究造成阻礙。想要妥善處理這一問題，就需要正確看待二語習(xí)得與三語習(xí)得之間的差異，將三語習(xí)得作為一個(gè)完全獨(dú)立于二語習(xí)得之外的研究領(lǐng)域，針對(duì)那些掌握母語以及第二語言的語言學(xué)習(xí)者，單獨(dú)建立一種學(xué)習(xí)一門新語言的方式，并獨(dú)立總結(jié)三語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)與規(guī)律。確保二語習(xí)得與三語習(xí)得都能夠根據(jù)自身的特點(diǎn)，搭建理論知識(shí)架構(gòu)，并分別在各自的領(lǐng)域中進(jìn)行獨(dú)立探索。

二、在獨(dú)立研究領(lǐng)域解決三語習(xí)得問題的現(xiàn)實(shí)作用

（一）對(duì)三語教學(xué)研究具有指導(dǎo)作用

生活在少數(shù)民族地區(qū)的人們，通常經(jīng)歷了本民族語言[]漢語[]英語這種學(xué)習(xí)過程，很多人都是三語使用者。對(duì)三語習(xí)得進(jìn)行獨(dú)立研究，有助于少數(shù)民族地區(qū)人們更好地學(xué)習(xí)英語。從理論層面來看，漢語屬于典型的孤立語，英語則屬于屈折語，兩種語言類型無論是從語法結(jié)構(gòu)，還是語素組合方面，都存在顯著差異。對(duì)于生活在我國少數(shù)民族地區(qū)的人們而言，漢語作為第二語言，按照學(xué)習(xí)漢語的方式學(xué)習(xí)第三語言（英語），會(huì)非常困難，提高了學(xué)習(xí)難度。實(shí)際開展第三語言學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，母語與漢語教學(xué)階段所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，無法高效地遷移到英語學(xué)習(xí)方面，無法激發(fā)語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第三語言的積極性?；诖?，就需要將第三語言作為獨(dú)立研究領(lǐng)域來看待，根據(jù)中國的歷史文化特點(diǎn)，以及多民族融合的基本情況，構(gòu)建科學(xué)合理的第三語言學(xué)習(xí)體系，提升英語在少數(shù)民族地區(qū)的普及程度。而截至目前，從事該領(lǐng)域研究的學(xué)者數(shù)量有限，研究處于起步階段。在該階段，研究人員需要將三語習(xí)得作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，明確研究方向，為后期的研究打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）有利于二語習(xí)得與三語習(xí)得平行發(fā)展

針對(duì)二語習(xí)得與三語習(xí)得界限模糊的問題，將三語習(xí)得作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域，有助于二語習(xí)得、三語習(xí)得各自發(fā)展。盡管這兩個(gè)領(lǐng)域的某些部分存在交叉或者重合，但是在語言習(xí)得線性關(guān)系、語言遷移以及語言損耗等方面，二者均存在顯著差異。因此必須要將三語習(xí)得從二語習(xí)得中剝離，這樣不僅能夠建立起有關(guān)三語習(xí)得的理論框架，還可以減少三語習(xí)得對(duì)于二語習(xí)得的影響，令二語習(xí)得與三語習(xí)得能夠彼此獨(dú)立發(fā)展，從長遠(yuǎn)來看，有助于外語教育行業(yè)的持續(xù)健康發(fā)展。

三、結(jié)語

很長一段時(shí)間內(nèi)，對(duì)于三語習(xí)得的相關(guān)研究都囿于二語習(xí)得框架，這樣的研究模式無法全面解構(gòu)三語習(xí)得的特點(diǎn)，想要解決這一問題，就要將三語習(xí)得作為獨(dú)立的研究領(lǐng)域予以對(duì)待，深入分析三語習(xí)得的特點(diǎn)，明確三語習(xí)得語言能力保持、學(xué)習(xí)過程非線性等特點(diǎn)，并基于語言損耗、語言系統(tǒng)復(fù)雜性、用語環(huán)境復(fù)雜性以及第三語言習(xí)得方式多樣性為論據(jù)，證明將三語習(xí)得作為獨(dú)立研究領(lǐng)域的必要性，通過這種方式圍繞三語習(xí)得構(gòu)建科學(xué)的研究體系，為三語學(xué)習(xí)效果的提升保駕護(hù)航。

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