關(guān)鍵詞：具象道德教育;后代主義視域;道德共同體

作者簡(jiǎn)介：陳思思（1994—），女，湖北省武漢市武昌區(qū)中山路小學(xué)，二級(jí)教師，碩士。

當(dāng)前道德教育活動(dòng)中，道德情感與道德價(jià)值的統(tǒng)一關(guān)系始終是一個(gè)爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。多數(shù)道德教育者認(rèn)為道德教育中個(gè)體道德情感應(yīng)服從于社會(huì)道德情感，個(gè)體道德價(jià)值應(yīng)歸屬于社會(huì)道德價(jià)值，他們實(shí)施的往往是一種抽象的道德教育。抽象道德教育強(qiáng)調(diào)道德知識(shí)是道德教育的基礎(chǔ)，是社會(huì)優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的累積。本文植根于后現(xiàn)代主義的闡釋學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為抽象的道德教育存在著明顯的缺陷，人的存在本身具有其獨(dú)特性，應(yīng)該立足于人的多樣性發(fā)展，給學(xué)生提供一種具象的道德教育。

一、抽象道德教育及其局限性

道德教育，顧名思義，即對(duì)受教育者有目的地施加道德影響的活動(dòng)。學(xué)校道德教育一直致力于對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知的培養(yǎng)，但卻忽視了個(gè)性化道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。由此看出，抽象道德教育僅僅作為道德教育的一部分，它需要我們立足于客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行改進(jìn)，才能適切于我們現(xiàn)有道德水平的發(fā)展。

（一）客觀現(xiàn)實(shí)：學(xué)生缺乏個(gè)人生活的經(jīng)驗(yàn)

抽象的道德教育之所以抽象，正是因?yàn)槿狈ΜF(xiàn)實(shí)生活作為基礎(chǔ)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)道德教育作為一門學(xué)科，使得道德教育成為一門教師接受道德知識(shí)，并將道德知識(shí)轉(zhuǎn)授給學(xué)生的傳統(tǒng)學(xué)科。這種道德轉(zhuǎn)授的過(guò)程沒(méi)有使學(xué)生形成自身的道德行為，那么這種道德教育注定是無(wú)用的。杜威在批判“傳統(tǒng)教育派”并闡述他的“教育無(wú)目的論”時(shí)指出：“教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程。”教師該如何將抽象的道德教育內(nèi)化為自己的道德情感和道德行為，從而傳授給學(xué)生呢？洛克曾說(shuō)過(guò)：“兒童不是用規(guī)則可以教得好的，規(guī)則總是會(huì)被他們忘掉?！币蚨?，道德教育進(jìn)行的不應(yīng)是道德規(guī)則的教育，而應(yīng)是道德體驗(yàn)的教育。

由于學(xué)生缺乏個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)一個(gè)道德知識(shí)擺在學(xué)生面前時(shí)，學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴，多數(shù)情況下會(huì)演變?yōu)榻處煹膯畏矫婀噍敽蛯W(xué)生的被動(dòng)接受，老師和學(xué)生之間產(chǎn)生了斷層。抽象道德教育正因?yàn)椴恢匾晫W(xué)生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)這一至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致它很難讓學(xué)生形成相應(yīng)的道德情感、道德意志和道德行為。

（二）現(xiàn)有局限：教師缺乏對(duì)道德知識(shí)的轉(zhuǎn)化

抽象的道德教育最明顯的缺點(diǎn)在于它多適用于道德知識(shí)的傳授，但不利于道德情感、道德意志和道德行為的培養(yǎng)。因?yàn)楹笕咝枰c學(xué)生的切身生活實(shí)際相聯(lián)系，只有通過(guò)大量具體的道德活動(dòng)才能夠形成。而進(jìn)行抽象道德教育的教師們?cè)诘赖陆逃^(guò)程中，無(wú)法深入地解讀這些道德內(nèi)容，只能停留在表面上去轉(zhuǎn)述。他們自身無(wú)法將抽象的道德知識(shí)轉(zhuǎn)化成具象的道德行為，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于這些道德內(nèi)容一知半解，也僅僅停留在“明了”的階段。

恩格斯說(shuō)：“世界不是既成事物的集合體，而是過(guò)程的集合體?！苯逃绕涫堑赖陆逃^不是知識(shí)從老師再到學(xué)生這樣一個(gè)線性傳遞的過(guò)程。陳佑清老師在“發(fā)展性教學(xué)論的建構(gòu)”講座上曾提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“一個(gè)道德楷模將他所有的道德知識(shí)傳授給別人，所有學(xué)習(xí)過(guò)這種知識(shí)的人是否都會(huì)成為這樣一個(gè)道德楷模？答案顯然是不可能。道德不是既成事物的集合體，絕不可能像遺產(chǎn)一樣被繼承?！钡聡?guó)教育家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡在分析教育科學(xué)的基本概念的時(shí)候指出，教育“是一種影響，一種傳遞人類文化財(cái)富的過(guò)程;是一種引導(dǎo)的經(jīng)過(guò)或過(guò)程;是一種形成的過(guò)程”。而抽象的道德教育難以達(dá)到的便是道德教育的過(guò)程。

二、具象道德教育及其價(jià)值

道德教育具有區(qū)別于其他教育活動(dòng)的特殊價(jià)值，人具有區(qū)別于動(dòng)物的復(fù)雜性。具象道德教育應(yīng)該是一種立足于人的本體復(fù)雜性和生活復(fù)雜性進(jìn)行的學(xué)生個(gè)性化的德育生活。

（一）道德教育具有區(qū)別于其他教育活動(dòng)的特殊價(jià)值

德國(guó)教育家赫爾巴特論述“教育性教學(xué)的原則”，他認(rèn)為將教學(xué)完全從屬于教育，把教育與教學(xué)完全等同起來(lái)，具有機(jī)械論的傾向。顯然，道德教育絕不類似于學(xué)科知識(shí)教學(xué)，它的教育過(guò)程絕不能等同于一門學(xué)科或是課程。雅斯貝爾斯曾一針見(jiàn)血地指出機(jī)械論的弊端：“教育絕不能按照人為控制的計(jì)劃加以實(shí)行。教育計(jì)劃的范圍是很狹窄的，如果超過(guò)了這些界限，那接踵而來(lái)的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無(wú)章的知識(shí)堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳?！边@就意味著道德教育應(yīng)該重視道德過(guò)程，而不是道德結(jié)果，道德結(jié)果往往是最容易被遺忘的，道德過(guò)程才是使學(xué)生受益終身的。

道德教育區(qū)別于其他教育活動(dòng)的特殊價(jià)值在于它最終的成果是學(xué)生的道德行為，并且這種道德行為是伴隨學(xué)生一生的。這種道德行為不像學(xué)科知識(shí)或真理一樣被固定，相反，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生能夠根據(jù)不同的環(huán)境做出恰當(dāng)?shù)牡赖路磻?yīng)。

（二）人具有區(qū)別于其他動(dòng)物的復(fù)雜性

人是生物體中獨(dú)特的物種，是有意識(shí)的高級(jí)生命。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中說(shuō)：“有意識(shí)的生命活動(dòng)把人同動(dòng)物的生命活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)。正是由于這一點(diǎn)，人才是類存在物。”人的這種區(qū)別于動(dòng)物的獨(dú)特性主要體現(xiàn)在其思想的復(fù)雜性上，這種復(fù)雜性是指每個(gè)人都是自己思想的主宰者，而思想是與眾不同的，并且是不斷變化的。

埃德加·莫蘭在《復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題》中提出：“倫理規(guī)范不能通過(guò)道德課來(lái)教授，它應(yīng)該在精神中從關(guān)于人既是個(gè)人，又是社會(huì)的一部分，還是族類的一部分的意識(shí)出發(fā)來(lái)自我形成。我們每個(gè)人身上都含有這個(gè)三重的實(shí)在?！币虼耍魏握嬲娜祟惖陌l(fā)展應(yīng)該包含個(gè)人的自主、對(duì)共同體的參與和從屬于人類的意識(shí)這三者的聯(lián)合的發(fā)展。

回歸道德教育中，應(yīng)該承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)具體的存在，并且每個(gè)具體的存在都是應(yīng)當(dāng)被尊重的。道德教育主要是一種通過(guò)知識(shí)來(lái)啟迪智慧、燃起情感、激發(fā)行動(dòng)的活動(dòng)。那么，在道德知識(shí)的教學(xué)中，立足于學(xué)生的復(fù)雜性，教師應(yīng)該給學(xué)生提供多種的可能性和多元化的觀點(diǎn)，應(yīng)該把知識(shí)作為發(fā)展思想的工具，而不是作為教育的目的。

（三）環(huán)境具有復(fù)雜性

后現(xiàn)代主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)于復(fù)雜性環(huán)境的一種處理，即協(xié)調(diào)環(huán)境的復(fù)雜多變。知識(shí)系統(tǒng)不再比環(huán)境更加重要，而是與環(huán)境相互依賴，知識(shí)因而被定義為差異性的激活?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)多元化的社會(huì)，信息的發(fā)展意味著出現(xiàn)更為多樣的具象環(huán)境，后現(xiàn)代主義所強(qiáng)調(diào)的這種對(duì)復(fù)雜性環(huán)境處理的觀念，正是因?yàn)榈赖陆^不是一成不變的，道德是多樣的、可理解的、不斷發(fā)展的。在道德教育中，應(yīng)該重視學(xué)生的理解能力培養(yǎng)，讓他們立足于不同的生活實(shí)際學(xué)會(huì)調(diào)整自己的道德行為，并做出正確的道德價(jià)值判斷。

盧梭曾提出這樣一種教育模式：“孩子需要自己在經(jīng)受了由挫折帶來(lái)的后果之后，從后果中感受到這種教育的意義?！痹凇督逃c美好生活》中，羅素也曾論述：“對(duì)兒童進(jìn)行抽象的道德教育是愚蠢的，不過(guò)是浪費(fèi)時(shí)間而已;道德的教誨必須是具體的，且須為現(xiàn)實(shí)的情景所要求。許多事情從成人的觀點(diǎn)看來(lái)是道德教育，但在兒童眼里卻感到那和教他如何使用鋸子沒(méi)什么兩樣。”因而筆者認(rèn)為道德教育應(yīng)該是立足于生活的、是具體的，抽象的道德教育帶來(lái)的會(huì)是比無(wú)知更可怕的道德后果。

三、何以實(shí)現(xiàn)：具象道德教育的多元重建

長(zhǎng)期以來(lái)，抽象的道德教育中存在著忽視教育過(guò)程價(jià)值的問(wèn)題，這反映了一種本質(zhì)主義的教育過(guò)程觀，這種過(guò)程觀預(yù)設(shè)道德教育的本質(zhì)，認(rèn)為過(guò)程的本質(zhì)在過(guò)程之先、之外便已經(jīng)形成，似乎學(xué)生的發(fā)展路徑和變化狀態(tài)已經(jīng)一目了然。而筆者所提出的具體道德教育是超越本質(zhì)主義的存在，強(qiáng)調(diào)的是基于后現(xiàn)代主義視域中的重環(huán)境不重系統(tǒng)，重對(duì)話不重教授，重理解不重求同，重發(fā)展不重結(jié)果的教育過(guò)程觀。當(dāng)然這種具體的道德教育，對(duì)教育活動(dòng)也提出了一系列具有積極意義的實(shí)踐訴求。

（一）遵循最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)行道德榜樣選擇

“孩子不可能真正地具有成人的習(xí)慣，但是我們應(yīng)當(dāng)避免去做一切有礙兒童養(yǎng)成這些習(xí)慣之事。最重要的是，我們不應(yīng)使孩子產(chǎn)生自視甚高的感覺(jué)。因?yàn)檫@種感覺(jué)會(huì)被以后的經(jīng)驗(yàn)所抑制，并且絕不會(huì)與事實(shí)相吻合?！钡赖陆逃龖?yīng)該避免這種凌駕于孩子之上的感覺(jué)，當(dāng)一個(gè)成人覺(jué)得孩子就是一個(gè)孩子，那么他就失去了將自己的道德傳授給孩子的機(jī)會(huì)。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論用在這里恰好合適，一個(gè)學(xué)生最容易受到的就是榜樣的引導(dǎo)，但這種榜樣卻不能是脫離他的最近發(fā)展區(qū)的，應(yīng)是在他的最近發(fā)展區(qū)里的。唯有如此，這種榜樣的選擇才能使道德教育具有真正的教育意義。

（二）調(diào)動(dòng)學(xué)生主體地位，開(kāi)展具象道德活動(dòng)

如果學(xué)校組織的道德教育是為了促進(jìn)道德教育目的的實(shí)現(xiàn)而不是阻礙它，那么只有一個(gè)結(jié)論，即教師們自己也必須是具有道德自主性的主體，做那些他們通過(guò)思考認(rèn)為是正確的事，而不盲從于權(quán)威。教師作為學(xué)校道德教育的主要角色之一，是學(xué)生最直接的道德學(xué)習(xí)榜樣。教師應(yīng)該學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)自身的主體積極性，不僅把自己作為道德知識(shí)的傳授者，而且更應(yīng)該是道德知識(shí)的攜帶者，這種攜帶應(yīng)該是與教師自身融為一體，表現(xiàn)出教師自身的獨(dú)特性的。

道德教育的過(guò)程不是可有可無(wú)的，不關(guān)注道德教育的過(guò)程，只關(guān)注道德知識(shí)的傳授和預(yù)設(shè)的道德結(jié)果，必然得不到一個(gè)健全的道德個(gè)體。將道德教育過(guò)程擺在重要地位具有不可替代的先進(jìn)性，因?yàn)榻逃^(guò)程本身具有生動(dòng)性、具體性和豐富性，這些特性可以使得教師與學(xué)生在道德教育的過(guò)程中激發(fā)出自身的能動(dòng)性和主體性，這種能動(dòng)性和主體性是使道德教育具有意義的重要驅(qū)動(dòng)。

任何觀念和理論都不應(yīng)該被完全工具化，人是生發(fā)觀念和形成理論的主體，學(xué)生的主觀能動(dòng)性是生發(fā)觀念和形成理論的根本保證，因而開(kāi)展具象的道德教育，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生正視自己的道德行為，明確自己的道德情感，從而做出相應(yīng)的道德轉(zhuǎn)變。

（三）立足客觀現(xiàn)實(shí)，構(gòu)建道德共同體

信息時(shí)代網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展使人們有了更為廣闊的交流平臺(tái)，同時(shí)給現(xiàn)代的道德教育帶來(lái)了強(qiáng)力的沖擊，回歸到學(xué)校的道德教育，如何讓學(xué)生能夠更深刻地記住所學(xué)過(guò)的道德知識(shí)，答案是：讓學(xué)生形成適合自己的道德理解，并且這種道德理解能夠植根于學(xué)生的心靈之中。這就要求每一位從事道德教育的教師應(yīng)該學(xué)會(huì)尊重每一位學(xué)生的道德認(rèn)知。

《教育與美好生活》中有這樣一個(gè)例子：倘若有兩個(gè)孩子，一個(gè)運(yùn)氣好，能進(jìn)保育學(xué)校，而另一個(gè)則被遺棄在難以改變的貧民窟中生活。如果后者長(zhǎng)大后不及前者為人稱道，他應(yīng)負(fù)“道德責(zé)任”嗎？當(dāng)這樣一個(gè)事例擺在學(xué)生面前時(shí)，如果是一個(gè)富裕家庭的學(xué)生，可能會(huì)說(shuō)應(yīng)該;而一個(gè)貧困家庭的學(xué)生可能會(huì)說(shuō)不應(yīng)該。因?yàn)樗麄冏陨硭幍沫h(huán)境讓他們對(duì)這個(gè)事例帶來(lái)了不同的理解。教師應(yīng)該記住每位學(xué)生的道德理解都是具有其合理性的，只要他能說(shuō)明為什么他這樣理解，這個(gè)理由是充分的，就應(yīng)該被給予充分的尊重。當(dāng)所有學(xué)生的理解都展示出來(lái)之后，教師要做的顯然不是讓一位學(xué)生去接受另一位學(xué)生的觀點(diǎn)，應(yīng)該是讓他們互相提出質(zhì)疑，而這種質(zhì)疑不是必須回答的，即使回答了也不是必須被接受的。生生、師生之間互相交流，互相對(duì)話之后，所產(chǎn)生的不是一個(gè)達(dá)成一致意見(jiàn)的道德知識(shí)，而是尊重每一位學(xué)生的道德理解，得到一個(gè)相互幫助、相互學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)步、不斷發(fā)展的“道德共同體”，并且這個(gè)“道德共同體”是不排斥任何一個(gè)其他外來(lái)的人加入的。

真正的道德教育應(yīng)當(dāng)是立足于生活世界的，不以任何道德準(zhǔn)則為最高目的，為了道德教育而教育必將達(dá)不到真正的教育目的。道德教育呈現(xiàn)出的不是規(guī)定的道德價(jià)值，而是個(gè)性化的道德情感，人與人之間的相互交流與理解中形成的不是統(tǒng)一的道德價(jià)值，而是相互對(duì)話、相互理解的道德共同體。具象道德教育是一種面向現(xiàn)代社會(huì)，超越抽象道德教育的存在，這種存在可以給學(xué)生提供一個(gè)他們自己的道德教育課程，形成一種無(wú)壓迫的“道德共同體”。

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