羅生全 張玉

摘要：“雙減”政策以前所未有的力度治理義務教育生態(tài)，其根本出發(fā)點是讓課堂教學回歸育人的原旨，促進學校教育在教學質(zhì)量和教學效能上的“雙提”，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和健康成長。然而，當前狹隘素質(zhì)教育的教學理念、漠視學生主體性的教學過程、身心二元的離身學習方式、單一分數(shù)導向的教學評價阻礙了“雙減”和“雙提”目標的達成，亟需通過教學變革的邏輯轉(zhuǎn)換和理念重構推動“雙減”政策落地。在教學理念方面，應當以高質(zhì)量育人為根本遵循，實現(xiàn)從學科教學到學科育人、從工具理性到價值理性的教學思想轉(zhuǎn)變。在教學過程方面，應當以促進個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展為目標導向，采取體現(xiàn)“大觀念”“大任務”“連接點”“活勞動”的教學過程設計策略。在學習方式方面，應當以具身學習為形式依托，通過聯(lián)通線上線下、貫穿課中課后、融合校園內(nèi)外等方式創(chuàng)設多樣化學習場域。在教學評價方面，應當以多元智慧的評價手段為關鍵途徑，實現(xiàn)對義務教育階段教學生態(tài)的精準治理。

關鍵詞：雙減;雙提;教學變革;高質(zhì)量育人;教學生態(tài)

中圖分類號：G639.21 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2022）02-0003-09 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.02.001

基金項目：國家社會科學基金2021年度教育學重點課題“教材建設國家事權的基本理論及權責機制研究”（AAA210015）。

作者簡介：羅生全，博士，教育部青年長江學者，教授，博士生導師，西南大學西南民族教育與心理研究中心，西南大學教育學部（重慶 400715）;張玉，博士研究生，西南大學教育學部（重慶 400715）。

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）?！半p減”政策反映了中國特色社會主義進入新發(fā)展階段對以人民為中心的教育發(fā)展理念的堅持，是為建設高質(zhì)量教育體系所作出的事關基礎教育改革發(fā)展全局的重大戰(zhàn)略決策（張志勇，2021），進一步強化了學校教育的主陣地作用，并力求提升學校教育的教學質(zhì)量與教學效能（簡稱“雙提”），發(fā)展學生的全面素養(yǎng)和創(chuàng)新素質(zhì)，這昭示著黨和國家對新時期學校教育教學發(fā)展的具體要求與美好希冀。然而，“雙減”與“雙提”目標的實現(xiàn)仍然受到當前狹隘的素質(zhì)教育理念、漠視學生主體性的教學過程、身心二元的離身學習方式、單一分數(shù)導向的教學評價等帶來的重重阻礙。有鑒于此，有必要首先從“雙減”與“雙提”的認識論入手，繼而從教學理念、教學過程、學習方式、評價手段等方面探究未來我國基礎教育教學變革的邏輯轉(zhuǎn)換以及相應的理念重構，以期系統(tǒng)提升義務教育階段的學校教學質(zhì)量，切實減輕學生的學業(yè)負擔，有效緩解家長焦慮情緒，全面滿足人民群眾對更優(yōu)質(zhì)教育的現(xiàn)實需求。

一、“雙減”與“雙提”：教學認識的新轉(zhuǎn)向

中小學生學習負擔過重一直是國家高度關注的基礎教育改革難題，對此，教育部門相繼頒發(fā)了一系列的減負政令以求協(xié)調(diào)教育發(fā)展矛盾、減輕學生課業(yè)負擔、促進教育健康發(fā)展。然而，囿于上千年考試文化根深蒂固的觀念影響、科層化教育政績考核制度的責權不清、教育發(fā)展不均衡下優(yōu)質(zhì)教育資源的相對匱乏、商業(yè)資本過度涌入校外培訓導致的秩序紊亂、社會階層流動通道窄化帶來的家庭焦慮等原因（范涌峰，2021），減負政策的實際效果甚微。當前，學生的學業(yè)負擔突出表現(xiàn)為沉重的作業(yè)負擔和校外培訓負擔，二者不僅過度占用學生的課后休息時間讓其身心俱疲，還消解學校教育教學成效進而破壞義務教育生態(tài)，引發(fā)社會廣泛關注和擔憂。有鑒于此，“雙減”改革聚焦學校教育主陣地，回歸課堂教學育人原旨，要求學校系統(tǒng)實現(xiàn)質(zhì)效“雙提”目標，從而以教學變革推動基礎教育改革進入“后減負時代”。

1.“雙減”政策讓課堂教學回歸育人的原旨

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。立德樹人作為中國傳統(tǒng)教育思想的理論精髓、馬克思主義以人為本思想的時代表征以及黨對教育事業(yè)發(fā)展經(jīng)驗的科學總結，是貫穿我國教育事業(yè)發(fā)展的根與魂，也是當前我國教育改革的根本出發(fā)點和落腳點。在此次“雙減”改革中，教育部門協(xié)同相關監(jiān)管部門進一步聚焦立德樹人，把保障學生權益作為根本出發(fā)點，以求有效減輕學生的學業(yè)負擔，促進學生全面發(fā)展、健康成長。而課堂教學作為學校教育的重要形式，對此次“雙減”的落實起著至關重要的作用。

一方面，“雙減”改革要求學校切實減輕學生的作業(yè)負擔，這迫使教師進一步反思自己的教學：是否將本應在課堂教學中完成的任務布置到家庭作業(yè)中，讓家庭作業(yè)承載過多被異化的教學目標，將本屬于教師自己的教學壓力轉(zhuǎn)嫁到學生與家長的身上。另一方面，“雙減”改革要求對校外培訓機構進行從嚴治理，以求切實減輕學生及家長的校外培訓負擔。事實上，學生校外培訓負擔過重不僅是家長教育焦慮、校外培訓機構逐利的客觀結果，也是學校教育教學在一定程度上失范和失效的現(xiàn)實表征。正是由于學校教學無法滿足學生個體基本且迫切的學習需求，才迫使學生與家長將希望轉(zhuǎn)投于校外培訓機構。這反映出有必要促使教師聚焦課堂教學主陣地，大力提升教育教學質(zhì)量，滿足學生對知識獲取、能力提升與情感陶冶的現(xiàn)實需求，從而確保學生在校內(nèi)學足學好?？梢?，“雙減”改革以前所未有的力度治理義務教育生態(tài)，其根本出發(fā)點是試圖為學生更好地學習與成長提供一個較為健康、和諧的教育環(huán)境，讓學生在快樂學習之余有更多的時間進行體育鍛煉、勞動實踐、興趣愛好發(fā)展以及積極的世界觀、人生觀與價值觀培育。因此，義務教育學校的“雙減”改革應著眼學生的身心健康成長，突破傳統(tǒng)應試教育的藩籬而回歸教學的育人初衷，通過整體提升課堂教學質(zhì)量與課后服務水平，讓學生的學習更好地回歸校園。

2.“雙減”政策促使學校教學質(zhì)效“雙提”

學校教育的教學質(zhì)量與教學效能提升既是滿足人民群眾對美好教育期盼的現(xiàn)實需求，也是確保學校教育自身存在價值的客觀要求。面對居高不下且嚴重危害學生身心健康的作業(yè)負擔與校外培訓負擔，“雙減”政策明確指出，學校應大力提升教育教學質(zhì)量，確保學生在校內(nèi)學足學好。教學質(zhì)量作為根據(jù)教育目標要求并通過一定的教育實踐使之具體化為教學活動的客觀結果評價，是指引具體教學工作順利開展的具有穩(wěn)定性和積極性的方向指標。換言之，教學質(zhì)量的衡量標準應遵循我國培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的教育方針，依據(jù)相應課程標準中對育人目標的科學闡釋，充分考慮相應階段學生身心發(fā)展的具體特征，恰當結合具體課堂教學任務的特殊性，從而成為指導教師擬定教學計劃、檢驗學校育人成效等的關鍵指標?？梢哉f，正是因為當下社會公眾“分數(shù)至上”的偏狹的教學質(zhì)量觀迫使家長把注意力轉(zhuǎn)向校外培訓機構，繼而在市場主體趨利的裹挾下一同成為惡化我國義務教育生態(tài)的“幫兇”?？梢?，提升學校教學質(zhì)量是減輕學生學業(yè)負擔、發(fā)揮學校教育主陣地作用、改善義務教育生態(tài)的根本出路。

教師作為學生成長過程中的“引路人”，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的重要使命。在學為人師、行為世范的過程中，教師教學效能的高低直接影響其教書育人的成效。換言之，教師教學質(zhì)量的提升需要其教學效能的提高予以相應的輔助與支撐。教師的教學效能是教師完成預期教學目標的程度，是衡量教學效率的重要參照。對教師教學效能的審思，應回歸教育學本體的價值訴求，提升教師主體存在的內(nèi)生動力、學生主體發(fā)展的外發(fā)動力以及“人學”為體的永恒動力（李紅梅等，2018）。如果說提升教學質(zhì)量是學校落實“雙減”改革的現(xiàn)實目標，那么提高教學效能則是學校落實“雙減”改革的重要抓手。需要指出的是，這二者絕不是簡單的目的與手段的關系，而是相互影響與依存的關系，是落實教育立德樹人根本任務的一體兩面。一方面，為提升教學質(zhì)量，勢必需要教師基于教學反思提升教學效能，通過革新教學理念、改進教學方式、優(yōu)化教學供給，做到應教盡教，滿足學生對知識、技能、情感等的多元需求。另一方面，為提高教學效能，需要學校依據(jù)學生的身心發(fā)展特征、學科課程標準的具體要求等科學確立教學質(zhì)量標準，從而為教師優(yōu)化教學實踐、提升教學效能提供明確的方向?？梢?，提升教學質(zhì)量與提高教學效能的“雙提”新認識是落實“雙減”改革的應有之義。

3.基于“雙減”與“雙提”的教學變革總體邏輯

《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出“建設高質(zhì)量教育體系”，這為“十四五”時期教育改革發(fā)展明確了總方向和總要求。在建設高質(zhì)量教育體系的大背景下，“雙減”改革直擊義務教育發(fā)展中的“痛點”，力圖通過“雙減”促進學校教育的質(zhì)效“雙提”。毋庸置疑，對“雙減”和“雙提”的踐行是我國義務教育教學變革的新方向。事實上，“高質(zhì)量”本就是教學變革的應有之義。教學變革的根本動力在于適應特定時期教育發(fā)展的現(xiàn)實需求，通過不斷優(yōu)化教學理念與方式，調(diào)節(jié)教學場域內(nèi)主客體間的諸種矛盾沖突，從而實現(xiàn)教學生態(tài)中各類要素平衡，進而滿足人民群眾對高質(zhì)量教育的需求。同時，教學效能的提升與教學質(zhì)量的提高亦會活化教學生態(tài)，成為教學變革向縱深發(fā)展的內(nèi)在動力。

基于“雙減”與“雙提”的教學變革應當符合事物發(fā)展由淺入深、由簡單到復雜的基本規(guī)律。在探討相關教學變革的具體邏輯轉(zhuǎn)換前，我們有必要從正反兩方面澄清其總體邏輯。一方面，“雙減”政策給學校教學的變革帶來了新機遇。隨著“雙減”政策在各義務教育學校的施行，學校教學的價值將得到進一步凸顯，教書育人的師道尊嚴將得到進一步弘揚，學校課后服務的空間將得到進一步延展，“家校社”協(xié)同育人的格局也會得到進一步鞏固。這些機遇為我們思考“雙減”背景下如何基于學生訴求去開展高質(zhì)量的教學變革提供了重要啟示。另一方面，“雙減”政策也將給中小學教學變革帶來諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)。例如，學校應如何調(diào)整教學尺度以提高學生學習效率，如何利用學校資源進行系統(tǒng)化課程設計與實施，如何保障教師權益并對其施以必要的人文關懷，如何通過家校合作以輔助學校教育，等等。上述難題的解決，不僅關乎教師教學效能的提升和學校教學質(zhì)量的提高，更關系到學校教育本體功能的充分發(fā)揮以及學校自身的長遠發(fā)展。因此，基于“雙減”與“雙提”的教學變革應把握好新政策帶來的機遇并有效回應相應的教學難題，回歸教學育人的初心，從教學理念、教學過程、學習方式、評價手段等多重維度進行邏輯轉(zhuǎn)換和理念重構，進而實現(xiàn)高質(zhì)量育人的教育目標。

二、教育理念變革：以高質(zhì)量育人為根本遵循

教學理念是指“個體對教師的教與學生的學等一系列人才培養(yǎng)活動的基本認識和想法，是教師如何看待教學目標、選擇教學方法的內(nèi)在原因，也是教師如何與學生相處、學生能否從教育中受益的影響因素”（楊帆等，2015）?！案哔|(zhì)量育人”命題的提出首先意味著對既有教學理念的檢視，這離不開對當下我國教育實踐過程中狹隘的素質(zhì)教育觀的審視，以求為高質(zhì)量教學的實施提供前提性的思想條件（徐繼存，2021）。因應新時代教育立德樹人的根本任務以及高質(zhì)量教育體系建設的現(xiàn)實需要，“雙減”政策所體現(xiàn)的高質(zhì)量育人教學理念不僅是我國教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，其貫徹也是素質(zhì)教育向縱深發(fā)展所賦予我國學校教育的責任與使命。

1.從狹隘的素質(zhì)教育到高質(zhì)量育人的教學理念邏輯轉(zhuǎn)換

素質(zhì)教育是以追求教育質(zhì)量與公平為旨歸，關注每個學生的全面發(fā)展，且極具我國育人智慧與特色的教育改革實踐（楊兆山等，2018）。在新課改的推動下，素質(zhì)教育不斷深入并成為近二十年來我國基礎教育政策制定的重要指導思想。在教育實踐中，它不僅是一種教育形態(tài)，更是一種指引教學實踐的教學理念。然而，盡管素質(zhì)教育的實施極大地提高了我國的教育教學水平，但仍然存在對素質(zhì)教育的狹隘化理解，這成為新時代阻礙教育教學變革的理念桎梏。異化的素質(zhì)教育認識在教學實踐層面體現(xiàn)為不顧師生真實需求和發(fā)展實際而機械、片面地引進所謂“先進的”教學理念、方法與手段，受技術主義的蠱惑而偏離教學育人的初衷;在指導思想層面則體現(xiàn)為教學理念在內(nèi)核上的“換湯不換藥”，“以學生為中心”“關注學習過程”“多元化評價”等教學觀念在實質(zhì)上仍服務于考試、分數(shù)和升學。無疑，這種狹隘的素質(zhì)教育會直接降低學校教育的教學質(zhì)量，引發(fā)師生疲憊、家長焦慮、學校無奈、市場逐利的連鎖反應與惡性循環(huán)?？梢?，從狹隘的素質(zhì)教育到高質(zhì)量育人的教學理念轉(zhuǎn)換是“雙減”政策落實、“雙提”目標實現(xiàn)的邏輯先導，而高質(zhì)量育人的教學理念則是素質(zhì)教育在新時代的應然表征。

素質(zhì)教育是促進人的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的教育形態(tài)。孔子認為教育的目的應在于培養(yǎng)“君子”而非“圣人”“仁者”“智者”或“勇者”，而“君子”則是具有多方面修養(yǎng)與才能的人。正所謂“君子不器”，即君子不只有一種器皿的作用，而應有多種器皿的作用。由此，方能“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》）。即要培養(yǎng)出“君子”，教育應以道為方向、以德為立腳點、以仁為根本、以六藝——禮樂射御書數(shù)為涵養(yǎng)之境，從而使人得到全面的發(fā)展?？梢?，應然的素質(zhì)教育以高質(zhì)量育人作為核心教學理念，著眼于學生及社會長遠發(fā)展的要求，堅持“五育”并舉，不僅要以全面提高學生的綜合素質(zhì)為基本訴求，更要培育學生適應終身發(fā)展與社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。具言之，育人是前提，強調(diào)教學對學生身心發(fā)展規(guī)律及特征的尊重以及健康快樂成長的支持;高質(zhì)量是要求，關注學生個體的全面發(fā)展，促進學生獲得必需的知識獲取能力和必備的學習品格，養(yǎng)成終身學習的良好習慣，為其持續(xù)性發(fā)展奠定基礎。

2.基于“雙減”與“雙提”的高質(zhì)量育人教學理念的思想重塑

如前文所述，當前我國基礎教育的發(fā)展受到狹隘素質(zhì)教育的教學理念束縛，而高質(zhì)量育人的時代重任又對基礎教育的教學變革提出了更高要求，“雙減”政策正是在這樣的背景下出臺的。教學變革的根本前提是教學理念的變革，應重塑從學科教學到學科育人、從工具理性到價值理性的高質(zhì)量育人教學思想，進而從理念先導的高度厘清教學實踐中的認識障礙。

第一，從學科教學到學科育人，牢記教育的初心與使命。柏拉圖在《理想國》中談及“什么是教育”的問題時指出，教育絕不是像智術師所宣稱的那樣，將“知識放入缺乏知識的靈魂”（柏拉圖，2012），而應當作為引導和培養(yǎng)人的工具去實現(xiàn)個體靈魂的轉(zhuǎn)向。教育不能僅僅局限于作為個體謀生立命的現(xiàn)實手段，還應當是幫助個體超越眼前的狹隘世界、掙脫既有規(guī)制力量控制繼而實現(xiàn)個體精神自足與人格完滿的理想路徑（項繼發(fā)，2021）。換言之，學校教育教學既不能受實用主義哲學宰制，僅回應當下社會的實際需要，如增長知識、提高分數(shù)，而忽視學生的自然權利與精神價值;也不能受狹隘素質(zhì)教育觀的誤導，唯分數(shù)、唯升學而成為惡化義務教育生態(tài)的重要“幫兇”。況且，教學作為教育實施的重要形式，本身就是人類對當下及未來的一種前景性設計，蘊含著人類對美好生活的追求，具有尊重人的生命尊嚴、提升人的生命價值和創(chuàng)造人的生命意義的功能。因此，學校教學絕不能僅僅是進行知識傳授的手段，還應當是立德樹人的主要途徑。故基于“雙減”與“雙提”的教學理念重構首先需要教師突破單一學科教學的認知局限，將育人擺在首位，尤其是要重視利用有限的課堂教學及課后服務時間充分發(fā)揮學科育人的價值意義，幫助學生在校內(nèi)學足學好，而不是寄希望于校外培訓。

第二，從工具理性到價值理性，使教學成為有意義的實踐活動。技術與人類相伴而生，教學的技術融入亦是提升課堂教學效率的重要手段。誠然，教學技術作為改善教學的輔助工具以及塑造教學環(huán)境的重要手段，尤其是在數(shù)智技術高速發(fā)展的信息化時代，其對教學效能的提升頗有益處。然而，在教學實踐過程中若過于注重“怎么做”“怎么做有效率”，則易遭受工具理性的蒙蔽與僭越而導致教學關系的異化、教學主體的消解和教學功能的隱匿（盧強等，2016）。因為在這種邏輯下，人們會過度關注技術手段的工具性與有效性，而容易忽視其應用的合理性與道德性。甚而，教學的價值和意義等問題由于不具有工具性的意義以及難以得到證明，而被視為是無意義的（張夫偉，2007）。因此，在工具理性的思想誤導下，教師難以科學設計教學活動去切實減輕學生的課業(yè)負擔。相反，價值理性關注技術手段融入課堂教學的合目的性、合理性以及合規(guī)律性，認為教學是一種圍繞人而開展的有意義的實踐活動。具言之，其認為教學應是一種“為人”“人為”“人在其中”的意義世界，是促進人進行意義認知、選擇與實現(xiàn)的實踐過程（滕衍平，2013），旨在實現(xiàn)人的全面發(fā)展。為實現(xiàn)高質(zhì)量育人，教師應依據(jù)學生的身心發(fā)展特征以及課堂教學實際，合理選擇教學技術手段，激發(fā)課堂教學的生機與活力，從而促進自身有效的教和學生有收獲的學。

三、教學過程變革：實現(xiàn)個體的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展

教學作為教與學相統(tǒng)一的教育活動，是一種以育人為中心的過程性存在。其教育性的實現(xiàn)不僅需要通過教學活動讓學生掌握知識與技能，更強調(diào)通過教學過程的豐富性與生成性去激發(fā)學生的各種潛力，讓學生在蘊含“附加價值”的教學過程中實現(xiàn)自由全面的發(fā)展。可以說，學生的發(fā)展需要通過教學過程來實現(xiàn)，而漠視學生主體性的教學過程則背離了教學的本真價值和意義。“雙減”政策體現(xiàn)了以學生為本的教學要求，促使學校優(yōu)化教學方式、強化教學管理、提升學生學習效率，通過改善教學過程實現(xiàn)學生個體的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展。

1.從漠視學生主體性到實現(xiàn)個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的教學過程邏輯轉(zhuǎn)換

隨著新課改的深入發(fā)展，由“教師中心”向“學生中心”的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)槲覈牧x務教育帶來了巨大的生機與活力。一些圍繞“學生中心”的教學變革層出不窮，其中不乏成功的案例。然而，以學生為中心的教學變革絕不是浮在表面的新興技術、標新立異的教育理念以及注重形式的校本課程，而應當真正圍繞學生的快樂學習、健康成長提供具有適切性、個性化的學習體驗。此外，由于受到異化的評價和考核機制的影響，教師在教學過程中往往過于關注分數(shù)、升學等外在性指標，而容易忽視學生在教學過程中的人格尊嚴與內(nèi)心感受，繼而出現(xiàn)消解教學效能、偏離教學育人初衷的現(xiàn)象。正所謂“沒有對教育本真價值的追求，沒有體現(xiàn)人性的教學就是教學的失職”（王彥明，2011）。毋庸諱言，漠視學生主體性的教學過程本身就是不完整的，其合目的性與合規(guī)律性大打折扣，使得學生難以通過學校教育達到學業(yè)質(zhì)量標準中對于知識、技能與情感發(fā)展的相應要求，進而導致學生個體的全面發(fā)展受到限制。由于對學生主體性的漠視，教師在教學過程難以做到根據(jù)個體差異因材施教，而統(tǒng)一設置的教學任務與課后作業(yè)，就無疑加重了學生的課業(yè)負擔。

基于“雙減”與“雙提”的教學變革應當尋求通過教學過程的轉(zhuǎn)變實現(xiàn)學生個體的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展。個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展是實現(xiàn)每一個學生自由全面發(fā)展的理想教學樣態(tài)，其在教學過程層面需要實現(xiàn)三方面的轉(zhuǎn)變：一是通過質(zhì)效雙提的課堂教學與精準對接的課后服務盡可能滿足每一個學生的體驗、感受與需求;二是促進學生在教學過程中的情境感知、知識獲取、意義生成、深度學習、思維發(fā)展、情感熏陶和潛力挖掘，實現(xiàn)個體的自由全面發(fā)展;三是遵循個體的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地為學生的終身學習奠定知識能力基礎。

2.面向個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的教學過程“四要素”設計

“雙提”目標是“雙減”政策賦予學校教學變革的時代重任。個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展既是新時代高質(zhì)量育人教學理念的延展與落實，也是學校教學實現(xiàn)“雙提”目標的出發(fā)點和落腳點，更是減輕學生學業(yè)負擔的治本之策。為實現(xiàn)個體的優(yōu)質(zhì)化發(fā)展，可以采取體現(xiàn)“四要素”的教學過程設計策略。

一是以“大觀念”統(tǒng)攝教學設計，把準教學實施方向。大觀念是指“在事實、概念基礎之上對概念之間關系的高度概括或?qū)诵母拍畹母爬ㄐ员硎龊拖到y(tǒng)闡釋”（馮春艷等，2021）。在突出學科本體中的核心概念與主要內(nèi)容的同時，“大觀念”關注碎片、零散知識背后的固有結構、根本聯(lián)系、本質(zhì)規(guī)律和關鍵思想，追求知識能力的應用和遷移。“雙減”背景下實現(xiàn)個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的教學過程應以“大觀念”統(tǒng)攝教學設計，以期通過極具概括性、關聯(lián)性、代表性與啟發(fā)性的教學內(nèi)容激發(fā)學生深層認知、引導學生遷移應用，繼而實現(xiàn)學生個體在知識能力、道德價值上的升華。

二是以“大任務”整合教學內(nèi)容，緊扣教學的重難點。“大任務”是“大觀念”的承載。在深入研究課程標準、學科知識以及充分體察學生的先驗知識、學習進度的前提下，教師可將適當?shù)慕虒W內(nèi)容統(tǒng)整在一個問題或一項任務中，通過具體、明確的“大任務”可以優(yōu)化課堂教學過程、提升課堂教學效能。無疑，“大任務”是銜接教師的教與學生的學的有效紐帶，有助于實現(xiàn)知識、能力與情感的雙向動態(tài)輸送。

三是以“連接點”促進學生學習，切實提升學習效率。在減輕學生學業(yè)負擔的過程中，最為關鍵的一環(huán)仍是如何通過課堂教學讓學生進行有效且深入的學習。在“大觀念”的指引、“大任務”的統(tǒng)整下，實現(xiàn)學生優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的教學過程應聚焦學生的最近發(fā)展區(qū)，有效建立教學內(nèi)容中新舊知識的“連接點”，建立真實生活與學科知識間的關聯(lián)，幫助學生在真實的學習情境中去感知問題、思考問題、解決問題。

四是以“活勞動”深化學生認知，有效激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力。所謂“活勞動”，是指教師有效利用“連接點”去實施的實踐教學活動，其難易程度適中、表現(xiàn)形式活潑，根本旨趣指向?qū)W生的“做中學”。馬克思認為人類真正的幸福是通過自身勞動實現(xiàn)的。勞動是人自由自覺的活動，維持在適度的范圍內(nèi)的勞動本身就是一種幸福（馬陸亭等，2022）。實現(xiàn)個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的教學過程應當通過“活勞動”去喚醒學生的勞動實踐熱情、激發(fā)學生的學習內(nèi)驅(qū)力、提升學生的創(chuàng)造能力。

上述面向個體優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的教學過程設計“四要素”之間相互聯(lián)系與作用，共同指向教師有效率的教和學生有收獲的學，是“雙減”背景下優(yōu)化教學過程、提升教學效能的重要途徑。

四、教學方式變革：創(chuàng)設具身學習的多維場域

基于“雙減”與“雙提”的教學變革不僅指向教師高質(zhì)量的教，更指向?qū)W生高質(zhì)量的學。隨著具身認知理論的發(fā)展，人們愈發(fā)關注到身體體驗對學習效率的提升大有裨益。從身心二元的離身學習向身心一體的具身學習的轉(zhuǎn)變也成為教學變革的重要趨勢。此外，隨著教育技術的迭代更新，形式多樣的學習場域創(chuàng)設也為學習效能的提升提供了多種途徑。

1.從離身學習到具身學習的學習方式邏輯轉(zhuǎn)換

以“身心二元論”為基礎的傳統(tǒng)認知科學認為，人的認知是一個簡單的信息處理過程，身體僅在其中發(fā)揮信息接收器和效應器的作用，不參與信息的加工。于是，身心二元論觀照下的離身學習觀成為一種純粹輸入知識的“脖子以上的學習”，關注如何促進學習者對抽象符號的加工運算和對客觀知識的永久記憶（鄭旭東等，2019）。這使得學習過程僅局限于學習者的大腦，而學習者身體的其他官能難以得到充分利用。這種身心二元的離身學習不僅會影響學生的學習體驗與興趣，還會降低課堂教學的效率。針對身心二元論的諸種反思與批判進一步澄明了身體體驗對認知發(fā)展的重要作用，由此引發(fā)了基于具身認知的第二代認知科學革命。

具身認知認為身體在認知過程中發(fā)揮著重要作用，個體通過身體與外界環(huán)境的交互過程以及從中獲得的體驗結果建立認識及認識體系。具身認知關注個體認知過程的涉身性、體驗性與環(huán)境嵌入性，不僅揭示出傳統(tǒng)認知科學忽視身體體驗的重要缺陷，更試圖重新界定身體與認知、世界的關系（殷明等，2015）。身心一體論觀照下的具身學習觀認為，學習是身心全面參與的過程，涉及學習者身體、心靈與環(huán)境的交互作用，因此，應當重視學習者在不同學習環(huán)境下的真實體驗，并通過有效調(diào)動學習者的諸種身體參與去促進其對知識意義的精準抓取與動態(tài)生成。無疑，具身學習是落實“雙減”、實現(xiàn)“雙提”的重要學習方式，為學校優(yōu)化教學設計與課后服務、全面提升學生學習效率提供了更多的施展空間。

2.注重具身學習的多維教學場域創(chuàng)設

具身學習強調(diào)學習者個體對環(huán)境的動態(tài)感知以及與環(huán)境之間的交互。隨著教育技術的發(fā)展，學習的環(huán)境已不再局限于真實的現(xiàn)場環(huán)境，也可以是人為設置的再現(xiàn)情境，抑或是通過語詞喚起的過去表象與經(jīng)驗（殷明等，2015）?？梢?，具身學習并非局限于傳統(tǒng)認識上的現(xiàn)實環(huán)境，也涉及在教育技術加持下拓展其他能夠促進具身認知的學習方式，從而突破傳統(tǒng)學習方式在學習空間上的局限?？臻g是物體存在的位置和場所，表征物體之間的分布和關聯(lián)，深刻影響著置身于其中的人們的行為習慣、思維方式與社會交往（王學儉等，2014）。隨著空間理論的發(fā)展，空間在全球化、網(wǎng)絡化的時代背景下被賦予更多的意義，已不再局限于物理空間的含義，網(wǎng)絡虛擬空間、社會生態(tài)空間等愈發(fā)受到人們的關注。有鑒于此，面向“雙減”與“雙提”的具身學習應當合理延展學習方式的空間邊界，通過系統(tǒng)優(yōu)化學校課堂教學、課后服務以及家校社合作，創(chuàng)設多樣化的教學場域，全方位提升學生的學習體驗與效率。

第一，聯(lián)通線上線下，整合在線學習與課堂教學資源。在線教育能夠為學習者提供更加優(yōu)質(zhì)、靈活、個性化且公平的教育服務，“雙減”背景下的學校育人質(zhì)量提升應當借助學校及區(qū)域內(nèi)的在線教育資源，實現(xiàn)課堂教學空間與網(wǎng)絡虛擬空間的動態(tài)交互。具體而言，不僅可以通過“名師公益課堂”等全面拓寬學生對學科知識理解的廣度和深度，還可以通過線上免費分層輔導最大限度地滿足學生的個性化學習需求，幫助學生在不同的教學場域中去感知學習的樂趣，系統(tǒng)建構學科知識與經(jīng)驗。

第二，貫穿課中課后，構建多元完備的課后服務體系。完善課后服務體系建設是“雙減”背景下提升育人質(zhì)量的重點，而提升課后服務水平的關鍵在于創(chuàng)新課后服務模式。為構建多元完備的課后服務體系以滿足“雙減”后學生激增的個性化課后學習需求，可采取政府主導的方式建立課后服務師資庫以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，建設豐富多樣的興趣課程體系以滿足學生的差異化學習需求（周洪宇等，2022），幫助學生在實踐性的教育活動中實現(xiàn)具身學習。

第三，融合校園內(nèi)外，全面提升家校社協(xié)同育人的實效?！半p減”是一項涉及多主體的系統(tǒng)性工程，需要學校、教師、學生、家長、政府、校外機構等的通力合作方能完成。家校社協(xié)同育人的方式可融通學校教育空間與校外社會空間，聯(lián)通學科知識與生活經(jīng)驗，助力“雙減”和“雙提”目標的實現(xiàn)。為此，應當明晰學校、家庭、社會各自在育人上的邊界，摒棄三者“各自為營”的教育狀態(tài)。具體可通過建設家長學校或網(wǎng)上家庭教育指導平臺，積極搭建社區(qū)家庭教育指導服務站點等途徑，實現(xiàn)學校教育、家庭教育和社會教育的有機融合。

五、教學評價變革：多元智慧評價助力精準治理

當前我國教學評價仍受傳統(tǒng)應試教育的束縛，過于重視學生在測驗、升學中的分數(shù)而忽略學生的全面發(fā)展，成為學生學業(yè)負擔過重的重要緣由?！半p減”與“雙提”目標的達成，要求實現(xiàn)教學評價的改革和優(yōu)化，從單一的分數(shù)導向到多元智慧教學評價的根本轉(zhuǎn)向，并以此為基礎實現(xiàn)教學生態(tài)優(yōu)化，建構精準治理體系。

1.從分數(shù)導向到多元智慧的教學評價邏輯轉(zhuǎn)換

中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確指出，應扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學的頑瘴痼疾。然而，當前我國義務教育教學評價仍以考試分數(shù)和升學率為主，唯分數(shù)論的現(xiàn)象并沒有得到根本解決。究其原因，考試成績憑借其可操作性強、診斷高效等特點，仍是我國教學評價的重要參考指標。當以考試分數(shù)為主的教學評價成為教師晉升、學校排名與教育政績考核的主要依據(jù)和標準時，學校自然就會將考試和升學壓力傳導給教師，進而導致教師通過加大作業(yè)和補課力度的方式來應對。這難免造成教師對“減負”政策進行“選擇性執(zhí)行”，只貫徹對成績和升學率提升有利的部分，從而導致學業(yè)負擔“明減暗增”的尷尬局面（周洪宇等，2022）?？梢?，單一的分數(shù)導向是當前損害學生身心健康、束縛教師教育教學、牽制學校良性發(fā)展、惡化義務教育生態(tài)的主要源頭，為堅守教學育人的初衷、實現(xiàn)學生個體的全面優(yōu)質(zhì)發(fā)展，必須從根本上對教學評價進行變革。

數(shù)智技術賦能下的智慧評價體現(xiàn)了促進人的全面發(fā)展與終身學習的評價理念，具有聯(lián)通共享的評價資源、人機協(xié)同的評價手段、全面精準的評價結果等特征（張輝蓉等，2021），成為“雙減”改革背景下破除唯分數(shù)評價困境、凸顯教師教學智慧、提升教學評價效力的關鍵途徑。為構建高質(zhì)量的教育體系，基于“雙減”與“雙提”的義務教育教學評價改革應從單一的分數(shù)導向轉(zhuǎn)向多元智慧的教學評價。所謂“多元”，是指教學評價指標不拘泥于以考試成績、升學率為主的終結性評價，而應積極探索過程評價、增值評價、綜合素質(zhì)評價等評價方式;“智慧”則意在尊重教育教學規(guī)律與學生成長發(fā)展規(guī)律的基礎上，有側(cè)重地選用現(xiàn)代教育評價方法與技術，注重教學評價的動態(tài)性、智慧性與精準性?？傊嫦颉半p減”和“雙提”的教學評價應當綜合關注學生的品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展質(zhì)量、身心健康狀態(tài)、興趣特長培養(yǎng)以及學業(yè)負擔狀況。

2.多元智慧教學評價助力教學精準治理

奧托·弗里特里?！げ栔Z夫（Otto Friedrich Bollnow）認為“教育的成功與否往往取決于生活中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態(tài)度”（O·F·博爾諾夫，1999）。這可以理解為一種有生活氣息、情感溫度的評價文化，不囿于分數(shù)成績給人知識攝取所鋪設的狹小天地。為實現(xiàn)“人人皆可成才，人人盡展其才”的育人目標，基于“雙減”與“雙提”的多元智慧教學評價變革不應局限于評價手段的迭代更新，更要發(fā)揮其輻射帶動作用，致力于實現(xiàn)對義務教育教學生態(tài)的精準治理。鑒于多元智慧的教學評價對義務教育教學的實然影響與應然改變，本研究以作業(yè)設計優(yōu)化、招生考試制度完善為例，探討評價方式變革對教學精準治理的有益啟示。

第一，全面優(yōu)化作業(yè)設計，切實減輕學生作業(yè)負擔。作業(yè)是教育實踐過程中診斷學生學習情況、檢驗教師教學成效的重要評價媒介與手段。然而，學生難以負荷的作業(yè)負擔正是唯分數(shù)、唯升學的錯誤教學評價理念誤導下的結果。研究顯示，目前學生的大多學業(yè)負擔來自作業(yè)（田慧生，2019）。為此，“雙減”政策明確指出要“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”。在多元智慧的教學評價引導下，中小學校可以依據(jù)課程標準的相關要求，結合基于學習分析技術的學情分析，有針對性地優(yōu)化作業(yè)設計，豐富作業(yè)的表現(xiàn)形式，滿足學生個性化的作業(yè)需求，處理好作業(yè)的“質(zhì)”與“量”的平衡。此外，教師還可基于“計劃—實施—反思”的作業(yè)改進閉環(huán)，有效利用智能技術支持下的作業(yè)協(xié)調(diào)、存檔、交流和評價機制去改進班級的作業(yè)管理（楊清，2021），通過提升作業(yè)質(zhì)量有效減輕學生的作業(yè)負擔。

第二，完善考試招生制度，系統(tǒng)改善學校教學生態(tài)。課業(yè)負擔過重是義務教育生態(tài)失衡的結果?；A教育高質(zhì)量發(fā)展已經(jīng)成為國家戰(zhàn)略，需要長期致力于建構社會普遍滿意、教師快樂工作、學生健康成長、學校持續(xù)發(fā)展的教育教學新生態(tài)。而要實現(xiàn)上述目標，還需從教學評價這個教育指揮棒著手，尤其是完善我國的考試招生制度。具體而言，一方面，應當拓寬人才考核與招生選拔的多元路徑，如深化考試內(nèi)容改革、健全德智體美勞全面考察的內(nèi)容體系、重視對檔案袋等綜合素質(zhì)評價的運用。另一方面，應當有效利用智慧評價技術建立適用于中小學生學業(yè)發(fā)展水平的動態(tài)監(jiān)測機制，其不僅能為教師改進課堂教學提供適時反饋，還能為升學錄取提供更具真實性、全面性以及動態(tài)化的評價數(shù)據(jù)。

六、結語

“減負”是困擾我國基礎教育數(shù)十年的“頑疾”，“雙減”改革是一種歷史必然，更是新時代賦予廣大教育工作者的一項重任，成為事關高質(zhì)量教育體系構建的重要課題?！半p減”改革的根本指向是讓學校教育回歸教育主陣地的功能定位，讓課堂教學回歸立德樹人的原本宗旨，進而在滿足人民群眾對美好教育的期盼的同時，為實現(xiàn)中華民族偉大復興培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。這要求義務教育階段學校通過教學變革，在“雙減”的同時實現(xiàn)教學的質(zhì)效“雙提”，更需要全社會形成對高質(zhì)量教育的共識。教學變革是一個涉及教育系統(tǒng)中復雜“人—物—環(huán)境”的動態(tài)過程，絕不局限于學校內(nèi)部的微觀層面，需要包括教育主管部門、社會大眾等多元主體的共同參與，通過基于共識的有效協(xié)同實現(xiàn)義務教育教學生態(tài)的至善和至美。

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收稿日期 2022-02-17 責任編輯 譚明杰

“Double Reduction” and “Double Enhancement”：

The Logic Conversion and Concept Reconstruction of Teaching Reform

LUO Shengquan， ZHANG Yu

Abstract： The“double reduction”policy reflects the government’s unprecedented effort to manage the ecology of compulsory education. Its fundamental point is to return classroom teaching to its original purpose of nurturing people， to enhance school education in terms of teaching quality and teaching effectiveness， and to achieve the all-round development and healthy growth of students. However， the current teaching concept of narrow quality education， the teaching process that disregards students’ subjectivity， the physical and mental dichotomy of learning style， and the single score-oriented teaching evaluation have hindered the achievement of the goals of “double reduction” and “double enhancement”， so it is urgent to implement the “double reduction” policy through the logic conversion and concept reconstruction of teaching reform. In terms of teaching concept， high-quality education should be the basic guideline， to realize the change of teaching ideology from subject teaching to subject education and from instrumental rationality to value rationality. In terms of teaching process， promoting the high-quality development of individuals should be the main goal， to adopt teaching methods that reflect “big idea”， “big task”， “connection point” and “l(fā)iving labor”. In terms of learning style， embodied learning should be the specific form， to create diverse learning fields by connecting online and offline， inside and outside the classroom， and integrating on and off the campus. In terms of teaching evaluation， using diversified and intelligent evaluation tools should be the key way， to achieve precise governance of the teaching ecology at the compulsory education stage.

Keywords： Double Reduction; Double Enhancement; Teaching Reform; High-Quality Nurturing; Teaching Ecology