呂武 祝成林

[摘要]改革開放以來，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)經(jīng)歷了世紀(jì)之交、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布、《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》出臺三個間斷期以及由此間隔形成的四個均衡期，當(dāng)前處在以學(xué)前和托育教師培養(yǎng)為主的政策均衡期。結(jié)果表明，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)仍有一定的政策空間，優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校仍是教師培養(yǎng)的重要組成部分，但也須強(qiáng)化培養(yǎng)過程監(jiān)管，持續(xù)提升培養(yǎng)質(zhì)量，并進(jìn)一步拓展新空間。

[關(guān)鍵詞]改革開放;職業(yè)院校;教師;政策空間;培養(yǎng)質(zhì)量

[作者簡介]呂武（1986- ），男，甘肅平?jīng)鋈耍K第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，講師，博士。（江蘇 南京? 210013）祝成林（1984- ），男，安徽天長人，南京信息工程大學(xué)高等教育研究所，副教授，博士。（江蘇? 南京? 210044）

[基金項目]本文系2021年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“面向鄉(xiāng)村振興的職業(yè)教育實習(xí)研究”的階段性研究成果。（課題批準(zhǔn)號：BJA210100，項目主持人：祝成林）

[中圖分類號]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）06-0068-08

一、問題的提出

改革開放以來，我國職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)經(jīng)歷了緩慢探索、快速發(fā)展和逐漸邊緣化三個比較明顯的階段。進(jìn)入新時代，隨著以師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與的，開放、包容的教師教育體系的形成和發(fā)展，曾為教師培養(yǎng)做出重要貢獻(xiàn)的職業(yè)院校在教師教育體系中的地位越來越邊緣化。近年來，隨著國家教師教育和職業(yè)教育頂層設(shè)計逐步清晰，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的困境也愈發(fā)凸顯，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)已然到了亟須重新考慮的轉(zhuǎn)折點。研究該問題無論對當(dāng)前參與教師培養(yǎng)的職業(yè)院校的發(fā)展，還是思考今后職業(yè)院校在教師教育體系中的地位與作用，都有著重要的現(xiàn)實意義。我國職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的歷史較長，一些職業(yè)院校本身就是由中等師范學(xué)校或幼兒師范學(xué)校升格而來的，繼承了中等師范教育的良好傳統(tǒng)和培養(yǎng)體系，在教師教育方面有著良好的基礎(chǔ)和經(jīng)驗。同時，隨著近年來現(xiàn)代職業(yè)教育體系的不斷完善，也形成了中高等職業(yè)教育相互銜接、職普融通的立體體系，這為職業(yè)院校繼續(xù)發(fā)揮自身優(yōu)勢、高質(zhì)量地參與教師培養(yǎng)奠定了良好基礎(chǔ)和條件。此外，當(dāng)前社會教育、家庭教育、早期托育等新教育形態(tài)也給以就業(yè)和市場為導(dǎo)向的職業(yè)院校參與這些領(lǐng)域的教師培養(yǎng)提供了巨大需求。在此背景下分析我國職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的演進(jìn)，思考政策變遷的特點，探求和明晰新時代職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策空間，具有重要的政策價值和現(xiàn)實意義。

二、分析框架的選擇與確定

20世紀(jì)后半葉以來，關(guān)于政策演變的研究極大地推動了政策變遷理論的發(fā)展。目前關(guān)于政策變遷的理論主要有三種解釋框架：一是理性主義的框架，二是漸進(jìn)主義的框架，三是間斷均衡主義的框架。隨著社會發(fā)展，公共政策的演變過程也越來越復(fù)雜，前兩種分析框架在使用中面臨越來越多的困難。同時，20世紀(jì)末以來間斷均衡主義框架本身也不斷發(fā)展，越來越得到研究者的認(rèn)可，成為當(dāng)前解釋政策變遷運用最廣泛的理論框架。

（一）間斷均衡理論的基本概念與要素

20世紀(jì)90年代初，鮑姆加特和瓊斯將生物進(jìn)化理論中的間斷平衡學(xué)說引入公共政策領(lǐng)域，用來解釋政策變遷過程，標(biāo)志著間斷均衡理論的確立。根據(jù)鮑姆加特和瓊斯對間斷均衡理論的解釋以及我國學(xué)者的修正，間斷均衡理論主要包括以下幾個方面：

1.問題界定與政策議程。問題界定和政策議程是間斷均衡理論的兩個基本環(huán)節(jié)。鮑姆加特和瓊斯認(rèn)為，政策變遷的實現(xiàn)首先需要對政策問題進(jìn)行邊界清晰的界定。當(dāng)問題出現(xiàn)時僅僅是一個問題域，將問題從問題域中清晰地加以界定是其能夠進(jìn)入政策議程的基本前提。如果政策問題進(jìn)入政策議程，那么政策將出現(xiàn)間斷變遷;如不能進(jìn)入議程，則仍處于平衡狀態(tài)。

2.注意力分配與注意力瓶頸。鮑姆加特和瓊斯為解釋政策的受關(guān)注程度問題引入了注意力分配概念，將決策者對自己的注意力在不同問題上的配置稱為注意力分配，并認(rèn)為政策制定者或決策者在一定時期內(nèi)的注意力是有限的。注意力瓶頸就是政策制定者對該問題給予的注意力很少或不給予注意的狀況。

3.政策圖景。政策圖景指社會政策在社會公眾當(dāng)中被如何理解和想象。一項政策的政策圖景與一定時期的社會整體價值觀、社會氛圍、社會情緒、社會期待等密切關(guān)聯(lián)，是這些要素的綜合體，同時也是這些要素的結(jié)果。按照瓊斯的解釋，社會圖景還存在性質(zhì)上的不同。當(dāng)公眾從正向的方向理解會形成積極的政策圖景，從負(fù)向的方向理解則會形成消極的政策圖景。積極的政策圖景會讓政策固化加強(qiáng)，平衡階段更加穩(wěn)固;消極的政策圖景會讓政策更替，加速走向間斷。

4.制度結(jié)構(gòu)、政策固化和政策更替。制度結(jié)構(gòu)是間斷均衡理論分析的制度基礎(chǔ)，包括政策宏系統(tǒng)和政策子系統(tǒng)兩個方面。政策固化是指政策中具有決定性影響的主體形成對政策嚴(yán)密掌握的封閉狀況。在政策固化狀態(tài)下，具有決定性影響的政策主體或聯(lián)盟傾向于排除其他參與者，政策會處于比較穩(wěn)定的均衡發(fā)展階段。政策更替是其他政策參與者突破了政策固化者的限制，進(jìn)入政策制定或決策過程中，打破之前政策，導(dǎo)致已有政策出現(xiàn)較大的改變或更替。當(dāng)政策更替時，政策處于間斷期，會出現(xiàn)變遷。

（二）間斷均衡理論框架的分析結(jié)構(gòu)

如前所述，間斷均衡理論的解釋框架總體上包括兩個基本環(huán)節(jié)，一是問題界定，二是議程設(shè)置。具體分析框架如圖1所示。

一個問題在被政策制定者或決策者發(fā)現(xiàn)之前處于注意力分配之外，即處于圖1中的注意力瓶頸階段。社會重大事件、新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)或媒體報道等引起社會關(guān)注之后，社會公眾對該問題的政策圖景就逐步形成。政策圖景形成后，該問題就會進(jìn)入政策制定者或決策者的注意范圍，并對其所包含的政策問題進(jìn)行清晰的界定。政策問題被清晰地界定出來后就會進(jìn)入政策議程階段。在議程階段，經(jīng)過政策議題的廣泛動員，該項政策的相關(guān)者參與政策討論，政策場域就會發(fā)生變化，這時政策就能夠進(jìn)入國家層面引起政策制定者的關(guān)注，繼而進(jìn)入政策宏系統(tǒng)，制定出新的政策或?qū)σ延姓咦龀鲋卮蟾淖?，?dǎo)致政策變遷。政策變遷后即進(jìn)入新的均衡狀態(tài)。這是間斷均衡理論分析框架下一項政策間斷均衡的基本過程。在政策變遷過程中，任何一步不能完成或向前推進(jìn)到下一步，該問題就都會重新回到政策制定者或決策者的注意力分配之外，直到其下一次重新突破注意力瓶頸，獲得政策制定者和決策者的注意力分配。將間斷均衡理論放在較大的時間跨度上，其就能夠比較充分和多維地揭示一項政策變遷的基本過程，展示其變遷的特征和趨勢，進(jìn)而為更清晰地認(rèn)識和優(yōu)化該政策提供支撐和依據(jù)。

三、改革開放以來職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的變遷及其邏輯

隨著職業(yè)教育的發(fā)展和師范教育的開放，尤其是20世紀(jì)90年代高等教育的快速發(fā)展，職業(yè)院校廣泛參與教師培養(yǎng)。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）發(fā)布后，隨著教師教育體系的進(jìn)一步發(fā)展，職業(yè)院校在教師培養(yǎng)中的地位逐漸邊緣化。不過，新時代隨著職業(yè)教育頂層設(shè)計的清晰以及社會需求的改變，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)又出現(xiàn)了以學(xué)前和托育教師培養(yǎng)為主要方向的新的政策空間。

（一）改革開放初至20世紀(jì)末：職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策緩慢探索

改革開放初期到20世紀(jì)末，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策處于緩慢的探索時期，用間斷均衡理論分析，其處于均衡階段。

1.改革開放初期至20世紀(jì)90年代末職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的變遷。改革開放初期，職業(yè)教育和普通教育發(fā)展嚴(yán)重失調(diào)。1978年全國教育工作會議指出，要興辦更多的中專、技工學(xué)校等，促進(jìn)各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展。十一屆三中全會后，伴隨著整個社會秩序和政策的調(diào)整，職業(yè)教育和師范教育快速發(fā)展。不過在國家層面，職業(yè)教育政策和教師教育政策沿循各自邏輯進(jìn)行建構(gòu)。這一時期兩者在國家層面政策中的交集主要集中在職業(yè)院校的教師培養(yǎng)方面。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)設(shè)置沿用20世紀(jì)60年代教育部制定頒行的《中等專業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，其中包括幼兒教育、小學(xué)教育專業(yè)，這為職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)提供了現(xiàn)實依據(jù)。

隨著20世紀(jì)90年代職業(yè)教育的快速發(fā)展，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的范圍越來越廣泛。1993年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，其他院校也要積極承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)師資的任務(wù)。1996年國家教委發(fā)布的《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》進(jìn)一步提出，健全和完善以獨立設(shè)置的各級各類師范院校為主體、非師范類院校共同參與的師范教育體系。這為職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)明確了政策空間。20世紀(jì)90年代末，隨著高等教育的快速發(fā)展，很多中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校升格為高等職業(yè)院校，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的層次提升，范圍越來越廣，成為教師培養(yǎng)的重要主體之一。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。按照間斷均衡理論分析框架，十一屆三中全會作為對我國整個社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有里程碑意義的重大事件，打破了之前國家對教育問題的注意力瓶頸。這一時期教育面臨恢復(fù)和發(fā)展，職業(yè)教育、義務(wù)教育、教師教育等都是問題界定的范圍。由于不同系統(tǒng)政策之間的交疊，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)具備了政策層面的可行性。此時社會形成的政策圖景是師資數(shù)量要能夠滿足教育發(fā)展的需求，職業(yè)院校畢業(yè)生能夠較好就業(yè)等，這些要求疊加之后就出現(xiàn)了職業(yè)院校畢業(yè)生從事教師工作的現(xiàn)實趨勢。隨著對中小學(xué)教師的需求增加，政策場域發(fā)生了明顯變化，職業(yè)院校參與中小學(xué)教師培養(yǎng)成為政策宏系統(tǒng)給出的基本政策方向。雖沒有明確的具體規(guī)定，但政策框架和現(xiàn)實路徑已形成。隨著高等教育的大發(fā)展，這一政策框架和趨勢進(jìn)一步強(qiáng)化。整體上，從改革開放初期到20世紀(jì)末，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策處于緩慢探索的政策均衡期。

（二）21世紀(jì)初：職業(yè)院校廣泛參與教師培養(yǎng)政策的確立和發(fā)展

世紀(jì)之交，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變。隨著20世紀(jì)末職業(yè)院校參與中小學(xué)教師培養(yǎng)政策框架和實踐路徑的確立，21世紀(jì)初職業(yè)院校開始廣泛而深度地參與其中。

1.21世紀(jì)初職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的變遷。1998年國務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部制定的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，提出高等職業(yè)院校面向經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展需要，培養(yǎng)社會需要的實踐性人才，這為職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)提供了方向指引。為進(jìn)一步優(yōu)化師范教育結(jié)構(gòu)，1999年教育部發(fā)布了《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，提出中等師范學(xué)校可升格為高等師范學(xué)校，可并入高等師范學(xué)校或改為其他學(xué)校。大量中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校都升格為職業(yè)學(xué)院，這也讓職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)有了更好的基礎(chǔ)和傳承。1999年中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和2001年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，重申建立與基礎(chǔ)教育發(fā)展相適應(yīng)、師范院校為主體、其他高校共同參與的教師教育體系。至此，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策框架和實踐路徑已確立，職業(yè)院校通過設(shè)置教育院系和專業(yè)廣泛地參與教師培養(yǎng)。2002年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》和2004年教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校高職高專教育指導(dǎo)性專業(yè)目錄（試行）》，為高等職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)提供了規(guī)章層面的依據(jù)，同時也進(jìn)行了規(guī)范。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。從間斷均衡理論框架分析，世紀(jì)之交，隨著職業(yè)教育和師范教育政策的改革，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)緩慢探索的政策間斷，職業(yè)院校廣泛而深度參與的政策逐步確立并快速推行。這一時期我國整個教育事業(yè)處于大變革時期，高等教育規(guī)模的擴(kuò)大帶來了教育事業(yè)的體系性變革。中小學(xué)教師數(shù)量短缺問題急需師范院校以外的其他高校廣泛而深度地參與。職業(yè)院校參與中小學(xué)教師培養(yǎng)，既能滿足這一時期職業(yè)教育和高等教育發(fā)展的需要，也是基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實需求。在此背景下，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)很快進(jìn)入議事日程，從政策子系統(tǒng)進(jìn)入政策宏系統(tǒng)，已有的緩慢探索的政策路徑被打破，緩慢探索的政策階段間斷，職業(yè)院校廣泛和深度參與教師培養(yǎng)的政策體系快速地建構(gòu)和發(fā)展起來。

（三）《綱要》頒行后職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的衰微

《綱要》發(fā)布對我國各級各類教育發(fā)展都具有重要的時間節(jié)點意義，對職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的影響尤為深遠(yuǎn)。

1.《綱要》頒行后職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的變化。《綱要》針對教師培養(yǎng)，提出要構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系。這里的政策變化已非常明顯。隨著21世紀(jì)以來我國高等教育的快速發(fā)展，開放多元的教師培養(yǎng)體系逐步建立，教師培養(yǎng)的主要問題已經(jīng)從數(shù)量短缺轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量不高。國家對教師培養(yǎng)體系發(fā)展的目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詭煼对盒橹黧w、綜合性大學(xué)參與的開放靈活的體系，職業(yè)院校在教師培養(yǎng)體系中的地位開始邊緣化。這一時期我國教師培養(yǎng)也出現(xiàn)新問題，那就是學(xué)前教育階段教師短缺問題突出。為擴(kuò)大學(xué)前教師培養(yǎng)，2010年教育部新修訂的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010修訂）》增加了學(xué)前教育專業(yè)，并在繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)舉例中列出專科和本科階段的學(xué)前教育專業(yè)。這為職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)提供了新的參與空間。接著，教育部出臺的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》提出系統(tǒng)構(gòu)建從中職、?？啤⒈究频綄I(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)體系，為職業(yè)院校建立立體的發(fā)展通道和路徑，也為職業(yè)院校提高教師教育質(zhì)量和層次提供了更好的基礎(chǔ)和條件。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。21世紀(jì)初，職業(yè)院校在參與教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了一些問題，如專業(yè)設(shè)置混亂、因就業(yè)導(dǎo)向?qū)е碌呐囵B(yǎng)質(zhì)量下滑、培養(yǎng)條件較差等。隨著教師教育的發(fā)展，教師數(shù)量短缺問題在21世紀(jì)前十年得到緩解。在此背景下，《綱要》確立了以師范院校為主體、綜合性大學(xué)參與的教師教育體系。從間斷均衡理論分析，這意味著職業(yè)院校廣泛而深度參與教師培養(yǎng)的政策間斷。這一時期社會媒體對師德問題的傳播、個別教師不當(dāng)行為的擴(kuò)大化等讓社會對教師培養(yǎng)問題更為敏感，社會逐漸形成了高質(zhì)量教師的社會需求與政策圖景。政策倡導(dǎo)者開始進(jìn)入，政策場域開始發(fā)生變化，高質(zhì)量教師進(jìn)入政策宏系統(tǒng)的視野中，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策發(fā)生了方向性變革，職業(yè)院校廣泛和深度參與中小學(xué)教師培養(yǎng)的政策間斷，在教師培養(yǎng)體系中逐漸邊緣化。

《綱要》的頒行意味著職業(yè)院校廣泛而深度參與教師培養(yǎng)的政策衰微，在整體政策設(shè)計中為職業(yè)院校參與提供的空間越來越小。事實上，《綱要》頒布實施以來，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)就是在這微小的政策空間中逐步探索和建構(gòu)的，結(jié)果就是形成了以學(xué)前教師培養(yǎng)為主的新發(fā)展路徑。從間斷均衡理論分析，《綱要》的實施意味著職業(yè)院校廣泛參與教師培養(yǎng)政策的間斷，同時也意味著開啟了以學(xué)前教師培養(yǎng)為主要方向的新的政策體系的探索。

（四）新時代職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的新空間與政策建構(gòu)

進(jìn)入新時代，隨著職業(yè)教育和教師教育頂層設(shè)計的優(yōu)化以及社會新需求的涌現(xiàn)，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)在已有基礎(chǔ)上出現(xiàn)了新的空間。不過，新的政策體系仍不健全，仍處于探索和建構(gòu)中。

1.新時代職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的發(fā)展演變。2018年初，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要加大對師范院校的支持力度，支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育，全面提升中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量。該意見同時提出要前移培養(yǎng)起點，大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點的五年制?？茖哟斡變簣@教師等。職業(yè)院校直接參與中小學(xué)教師培養(yǎng)的難度越來越大，但在學(xué)前教育階段仍給職業(yè)院校留下了比較廣闊的政策空間。2019年國務(wù)院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，2021年中辦、國辦聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，這兩個文件均指出職業(yè)院校在學(xué)前教育和托育等領(lǐng)域擴(kuò)大招生和培養(yǎng)規(guī)模，服務(wù)學(xué)前教育和托育事業(yè)發(fā)展，這意味著今后職業(yè)院校至少在學(xué)前和托育領(lǐng)域仍是教師培養(yǎng)的重要力量。

2.這一時期政策變遷的邏輯分析。隨著近年來學(xué)前教育和早期托育師資需求的不斷增長，培養(yǎng)基礎(chǔ)較好、能夠準(zhǔn)確和快速把握市場和社會需求的職業(yè)院校又一次進(jìn)入政策視野。進(jìn)入新時代，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)基本形成了以學(xué)前教師為主要方向的新路徑。運用間斷均衡理論分析，中共中央、國務(wù)院對教師隊伍建設(shè)意見的發(fā)布標(biāo)志著職業(yè)院校以學(xué)前教師培養(yǎng)為方向的政策探索間斷，以學(xué)前教師培養(yǎng)為方向的快速建構(gòu)期開啟。這一時期教師培養(yǎng)面臨的主要問題是學(xué)前教師和托育教師數(shù)量嚴(yán)重不足。社會逐步形成了這兩類教師急需擴(kuò)大培養(yǎng)的積極政策圖景。在這種背景下，職業(yè)院校、社會媒體等相關(guān)主體開始進(jìn)入政策場域，已有的政策場域發(fā)生改變，政策討論從教育系統(tǒng)內(nèi)部的政策子系統(tǒng)進(jìn)入政策宏系統(tǒng)，已有的政策發(fā)展階段間斷，以學(xué)前和托育教師為主要方向的全面建構(gòu)的政策階段開啟。

四、改革開放以來職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的特征分析

從整體分析，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的變遷在不同時期反映出不同特征;從不同階段分析，每個階段政策變遷的動力、政策圖景、啟發(fā)事件等不盡相同。結(jié)合整體和不同階段，改革開放以來職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策演進(jìn)變遷有以下重要特征。

（一）職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的總體特征

改革開放初期到20世紀(jì)末，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策緩慢探索和發(fā)展，按照間斷均衡理論分析，其處于一個比較穩(wěn)定的均衡期。世紀(jì)之交，隨著職業(yè)教育和教師教育體系的發(fā)展，這一緩慢探索階段間斷，廣泛而深度參與的階段開啟，之后進(jìn)入比較穩(wěn)定的均衡發(fā)展期?！毒V要》頒布后，職業(yè)院校廣泛而深度地參與教師培養(yǎng)的政策間斷，以學(xué)前教師培養(yǎng)為主要方向的政策開始探索。進(jìn)入新時代，隨著社會需求以及國家政策變化，以學(xué)前和托育教師為主要方向的政策探索間斷，開啟了以學(xué)前和托育教師培養(yǎng)為方向的政策全面建構(gòu)期。整體上，改革開放以來職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的變遷經(jīng)歷了三次間斷期和四次均衡期，當(dāng)前處于以學(xué)前和托育教師培養(yǎng)為主要方向的建構(gòu)期。職業(yè)院校參與學(xué)前和托育教師培養(yǎng)在政策宏系統(tǒng)中已經(jīng)得到了關(guān)注和認(rèn)可，積極的政策圖景也已經(jīng)形成。不過，職業(yè)院校參與學(xué)前和托育教師培養(yǎng)政策的未來前景與職業(yè)院校的培養(yǎng)質(zhì)量、社會需求等的狀況及其變化緊密相關(guān)。

（二）職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的動力特征

按照間斷均衡理論，政策發(fā)展變遷的主要動力有兩個來源：一是子系統(tǒng)的政策進(jìn)入國家層面的宏系統(tǒng)，二是政策宏系統(tǒng)的政策變化推動政策子系統(tǒng)的政策變化。從改革開放以來職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策變遷過程分析，這一時期政策變遷的主要動力來源是國家宏系統(tǒng)政策的推動，即國家層面的宏觀政策推動子系統(tǒng)政策變化。職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的形成最終還是源自改革開放這一宏觀政策的推動，世紀(jì)之交政策的間斷發(fā)展主要源自這一時期國家層面教育政策的調(diào)整，《綱要》發(fā)布后政策的間斷主要源自當(dāng)時國家對整個教育體系改革的要求，新時代國家對教育的頂層設(shè)計則是新時代職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變革的基本動力。因此，國家層面關(guān)于教育政策的調(diào)整和改革是職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的基本動力，教育政策子系統(tǒng)中的重大事件主要促進(jìn)了相關(guān)政策操作層面的具體化。

（三）職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的啟發(fā)事件特征

在間斷均衡理論中，重大社會事件、科學(xué)技術(shù)突破、社會輿論是間斷均衡理論中最重要的三類啟發(fā)事件。從改革開放以來我國職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策分析，重大社會事件是這一時期政策變遷最重要的啟發(fā)事件。間斷均衡理論中重大社會事件是一個比較概括的描述，具體而言就是這一時期國家重大事件或變革，如改革開放、高等教育和師范教育改革、《綱要》發(fā)布等事件就是職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策的重要時間節(jié)點，也是不同時期職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的啟發(fā)事件。政策變遷啟發(fā)事件是推動政策變遷實質(zhì)性開始的事件，而非誘發(fā)或影響的事件。每一個階段都有很多影響該政策進(jìn)程的事件、輿論等，但推動政策從一個階段向下一個階段變遷的都是國家層面的重大社會事件。這也表明國家層面對于職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策一直保持相對的穩(wěn)定性，不會因為個別輿論事件、技術(shù)事件而改變方向和進(jìn)程，這也為今后職業(yè)院校的改革探索提供了比較穩(wěn)定的政策環(huán)境。

（四）職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策變遷的制度保障特征

營造積極的政策圖景是改革開放以來職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)政策推進(jìn)過程中形成的基本經(jīng)驗，也是這一時期政策的基本特征。職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)在不同時期的重要性有所不同，在教師數(shù)量短缺時受到特別關(guān)注和支持，在教師數(shù)量供需矛盾緩和時則會提高要求，加強(qiáng)監(jiān)管。不過，一旦改革方向確定后，國家層面則會營造積極的政策圖景和配套制度來保障政策的順利推進(jìn)和實施。改革開放后，職業(yè)院校在參與教師培養(yǎng)的過程中由于方向不明確，并沒有清晰的政策圖景。當(dāng)20世紀(jì)90年代末職業(yè)院校深度參與教師培養(yǎng)政策確定后，國家通過政策引導(dǎo)、媒體宣傳等營造職業(yè)院校參與的積極政策圖景，并實施了制度、經(jīng)費等一系列支持舉措，為政策按計劃和要求推進(jìn)提供了保障。隨著師范院校培養(yǎng)能力提升和教師培養(yǎng)質(zhì)量要求越來越高，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)轉(zhuǎn)型時同樣需要國家層面的引導(dǎo)，保障政策順利推進(jìn)。

此外，國家層面對職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)持開放和靈活的態(tài)度，對其給予持續(xù)的政策注意，也是一個重要特征?！毒V要》實施后，國家層面對職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策注意有所減弱，但2018年隨著職業(yè)院校培養(yǎng)質(zhì)量的提升以及教師需求的結(jié)構(gòu)性變化，關(guān)于職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)又進(jìn)入一個以學(xué)前教師為主要方向的新發(fā)展時期。這也進(jìn)一步表明國家層面對職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)保持持續(xù)的關(guān)注和期待。

五、職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的未來政策空間探析

改革開放以來，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)一方面保障了社會對教師的多元和多重的需求，另一方面也推動了職業(yè)院校教師培養(yǎng)能力的提升。進(jìn)入新時代，我國教師培養(yǎng)體系更為完善，但社會和教育系統(tǒng)對教師的需求也更為龐大和多元，當(dāng)前教師教育體系對這些新需求仍面臨困難，如學(xué)前教師缺口仍較大、嬰幼兒托育教師尚沒有師范院校培養(yǎng)等。因此，在教師培養(yǎng)方面擁有良好基礎(chǔ)和經(jīng)驗的職業(yè)院校在今后教師培養(yǎng)中仍擁有較為明確和廣闊的政策空間。

（一）優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校仍是教師教育體系的重要組成部分

以師范院校為主體、高水平綜合性大學(xué)參與的教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)體系是我國當(dāng)前教師教育體系的基本方向。這一目標(biāo)的確立既是我國教師培養(yǎng)體系發(fā)展的時代要求，也體現(xiàn)了社會對教師培養(yǎng)的期待。不過，正如前面分析的，當(dāng)前我國義務(wù)教育和高中教育階段的教師培養(yǎng)體系已經(jīng)比較完善，學(xué)前教育教師的培養(yǎng)體系還存在較大的不足。按照當(dāng)前教師教育和職業(yè)教育本身的頂層設(shè)計，基礎(chǔ)較好、經(jīng)驗豐富的優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校仍是學(xué)前教育教師培養(yǎng)的重要組成部分。因此，在職業(yè)院校不作為培養(yǎng)義務(wù)教育和高中教育階段教師重要力量的條件下，探索與師范院校、高水平綜合性大學(xué)共同培養(yǎng)教師，是職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的重要政策空間。

（二）推動職業(yè)院校教師培養(yǎng)力量優(yōu)化整合和質(zhì)量持續(xù)提升

職業(yè)教育和教師教育之間存在目標(biāo)和方向上的明顯不同，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)并非職業(yè)教育發(fā)展的重要方向。隨著國家和社會對教師的要求越來越高，對職業(yè)教育參與教師培養(yǎng)的要求必然會越來越嚴(yán)格。當(dāng)前承擔(dān)教師教育的職業(yè)院校質(zhì)量參差不齊，一些院校基礎(chǔ)好、資源充沛、力量較強(qiáng)，也有一些院校培養(yǎng)目標(biāo)和方向不明確、培養(yǎng)質(zhì)量不高。職業(yè)院校持續(xù)參與教師培養(yǎng)的基本前提是培養(yǎng)質(zhì)量有基本保障，對此，政府須進(jìn)一步完善對職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的制度規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)體系，通過政策引導(dǎo)推進(jìn)當(dāng)前職業(yè)院校教師培養(yǎng)力量的優(yōu)化和整合，讓符合規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)、有基礎(chǔ)、有質(zhì)量的職業(yè)院校深度參與，不合格的逐漸退出，從而推動培養(yǎng)能力持續(xù)提升，這是當(dāng)前和今后的重要任務(wù)。當(dāng)前中職學(xué)校、職教中心、職業(yè)高中、職業(yè)技術(shù)學(xué)院等力量分散，一些職業(yè)院校培養(yǎng)能力較弱，通過多種方式推動這些力量的整合，既是職業(yè)院校能力提升的必需，也是教師培養(yǎng)的基本要求。

（三）營造積極政策圖景，強(qiáng)化職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)過程的監(jiān)管

職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)以學(xué)前和托育教師為主要方向的政策頂層設(shè)計已經(jīng)形成，政策體系也在快速建構(gòu)。在此背景下，一方面需要通過媒體等營造積極的政策圖景，讓職業(yè)院校參與學(xué)前、托育教師的途徑、優(yōu)勢、成功典型等形成積極認(rèn)知，避免因個別負(fù)面事件導(dǎo)致的負(fù)向政策圖景的形成和傳播;另一方面，需加強(qiáng)職業(yè)院校在教師培養(yǎng)過程中的質(zhì)量監(jiān)管。教師教育體系是一個不斷發(fā)展變化的、開放的體系，只有確保培養(yǎng)質(zhì)量并不斷提升，才能使職業(yè)院校在教師教育培養(yǎng)體系中保持地位并不斷取得新進(jìn)展，職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)的政策才能在現(xiàn)有的政策框架持續(xù)推進(jìn)，否則，職業(yè)院校參與教師教育培養(yǎng)的空間可能越來越小，職業(yè)院?？赡苊媾R更嚴(yán)重的政策困境。

（四）職業(yè)院校也需依據(jù)自身優(yōu)勢不斷探索和開拓教師培養(yǎng)的新領(lǐng)域

隨著我國教育形態(tài)的多樣化和社會對教育需求的多元化，對教師本身的要求也在變化。師范院校培養(yǎng)教師主要依靠學(xué)校教育，其在反映社會新需求方面有一定的滯后性。職業(yè)院校在教師培養(yǎng)中具有師范院校不具備的優(yōu)勢，它以市場需求和學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，能夠?qū)崟r反映市場和社會需求，為教師教育探索新的方向和空間。近年來，早期教育、兒童健康與管理、兒童營養(yǎng)與衛(wèi)生保健等專業(yè)都是職業(yè)院校根據(jù)社會需求先行先試、積極探索的結(jié)果。這種探索一方面反映了社會的呼聲和需求，另一方面也為教師教育拓展了新的方向和新領(lǐng)域。隨著學(xué)前教育越來越受到重視，職業(yè)院校探索的這些新方向和新領(lǐng)域可能進(jìn)入師范教育體系。隨著教育形態(tài)和教育需求的不斷演化，職業(yè)院校也要積極嘗試和開拓新領(lǐng)域。

當(dāng)前職業(yè)院校以學(xué)前和托育教師為主要方向的政策建構(gòu)仍處于政策建構(gòu)期，政策制度體系仍在充實過程中。隨著師范教育培養(yǎng)能力提升，以及學(xué)前和托育師資需求逐漸趨于緩和，該政策方向可能會出現(xiàn)新的變化，職業(yè)院校以學(xué)前教育教師培養(yǎng)為主的政策可能出現(xiàn)新的間斷。因此，國家層面需要對職業(yè)院校參與教師培養(yǎng)持續(xù)保持政策注意，職業(yè)院校自身也要不斷提升質(zhì)量，緊跟社會需求不斷調(diào)整和優(yōu)化。

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