王 芳

（阜陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，安徽 阜陽 236031）

2020年10月13日，中共中央國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“應(yīng)完善幼兒園評價，重點(diǎn)評價幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊伍建設(shè)、克服小學(xué)化傾向等情況?！盵1]2022年2月10日，教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》強(qiáng)調(diào)：“完善以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為導(dǎo)向的學(xué)前教育質(zhì)量評估體系，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠定堅實(shí)基礎(chǔ)?！盵2]何為幼兒園課程評價、以何標(biāo)準(zhǔn)評價、為何評價等問題關(guān)乎著能否以賞識的眼光看待成長中的幼兒，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

其實(shí)，1983年美國心理學(xué)家加德納的多元智能理論就回答了此類問題。他認(rèn)為人類有九大智能，應(yīng)以多元和發(fā)展的視角評價個體。多元智能理論憑借一種非常新穎的智能體系沖擊了傳統(tǒng)智能，深刻影響著我國教育評價改革，也給幼兒園課程評價注入了新思想，明確了幼兒園課程評價應(yīng)更具多元性、生態(tài)性和發(fā)展性，落實(shí)“全面發(fā)展”目標(biāo)和促進(jìn)“核心素養(yǎng)”的培育，讓幼兒變成“完整鮮活”的個體。多元智能理論為幼兒園課程評價帶來了全新的視角，對實(shí)現(xiàn)“公平而有質(zhì)量”的教育，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展有不可小覷的作用。同時，從多元智能理論視角審視幼兒園課程評價與“三全育人”理念不謀而合，均強(qiáng)調(diào)要全方位培養(yǎng)人才，多維度看待發(fā)展中的人。

一、幼兒園課程評價存在的問題

（一）功利腐化的評價目的，抹殺幼兒個性

幼兒園課程評價目的不應(yīng)帶有過多的功利性，而應(yīng)充分考慮幼兒多維發(fā)展及個性化差異。然而，以往幼兒園課程評價常常表現(xiàn)出“為評價而評價”的價值傾向，“希望孩子的成長檔案都是優(yōu)秀的”等心愿導(dǎo)致無論是幼兒園方面還是家長方面對課程的評價都想要盡善盡美，皆大歡喜的結(jié)局，無意識地帶有功利性色彩。這種評價目的只是為甄別區(qū)分課程質(zhì)量的高低、幼兒的好壞和教師能力的高低，使課程囿于好與壞二元評價體系之中，無法真正了解課程執(zhí)行情況，全然不顧每個幼兒的智力特點(diǎn)和個別差異，無法探究課程的適宜性和有效性，調(diào)整和改進(jìn)課程，幫助每一個幼兒發(fā)展，最終達(dá)成提高教育水平的目標(biāo)。

（二）靜態(tài)僵化的評價方式，掩蓋幼兒發(fā)展

在實(shí)際課程評價中，教師往往以結(jié)果性評價為主，將評價工作當(dāng)作測驗(yàn)工作，在課程結(jié)束后對幼兒的發(fā)展水平實(shí)施檢測，且把它作為衡量教師工作成效的標(biāo)準(zhǔn)。例如，一些條目標(biāo)準(zhǔn)化的觀察評分表，簡單地將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程效果等作為評價要素，評價標(biāo)準(zhǔn)以教師的主觀判斷為主，評價依據(jù)依然是課程效果，以具體量化的數(shù)字為結(jié)果呈現(xiàn)，缺少過程性評價材料的支撐。靜態(tài)僵化的評價方式看到的只是孤立課程和靜止的人，掩蓋了幼兒的發(fā)展。實(shí)際上，課程是處于不斷變化之中的，幼兒和教師在課程中的行為和心理也在不斷地變化。因此，幼兒園課程評價的方式不該是僵化的，理應(yīng)保持一些靈活性，堅持一些發(fā)展性，記錄反映幼兒成長真實(shí)性的第一手資料，根據(jù)收集的資料對課程做出相應(yīng)的發(fā)展性評價。

（三）微觀窄化的評價內(nèi)容，孤立幼兒經(jīng)驗(yàn)

受中國傳統(tǒng)文化以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的影響，實(shí)用主義與功利主義的讀書觀深入人心，課程評價往往更注重邏輯思維和語言的評估。例如，在社會領(lǐng)域活動中，教師會認(rèn)為能夠和他人產(chǎn)生更多交流的幼兒社會性發(fā)展水平更高，但很可能只是因?yàn)樵撚變赫Z言表達(dá)能力好；而那些雖然沉默寡言但也表現(xiàn)出其他親社會行為的幼兒，得到的評價就較低。傳統(tǒng)的課程評價把幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)局限在課堂與教學(xué)上，無視幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)發(fā)展。例如，關(guān)于公開課的評價通常只局限在幼兒的課堂活動中，對于課程結(jié)束后幼兒的發(fā)展情況一無所知。但實(shí)際上，集體教學(xué)活動以外的課程效果會影響幼兒一日生活的方方面面，甚至?xí)绊懹變何磥戆l(fā)展。因此，課程評價內(nèi)容不應(yīng)該局限在某一領(lǐng)域和某一時空上，而應(yīng)結(jié)合擴(kuò)大整合的課程內(nèi)容，以一種縱向綜合的視角去評價課程和幼兒。

（四）等級量化的評價結(jié)果，忽視幼兒個性

課程評價的最終目的不是為了鑒定課程的優(yōu)劣，而是通過評價發(fā)現(xiàn)和識別課程的不足之處和每個幼兒的智力與個性特點(diǎn)，從而不斷完善課程，因材施教，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)極具個性的發(fā)展[3]。例如，玩球活動是幼兒喜歡的游戲之一，如果對幼兒發(fā)展水平的判斷只停留在幼兒拍了幾次球，接到了幾次球這樣的信息，雖然這種評價結(jié)果有助于比較和鑒別，但在評價過程中丟失了教師專業(yè)發(fā)展、幼兒的情感體驗(yàn)及態(tài)度等無法定量而又非常重要的評價信息。教師態(tài)度千差萬別、幼兒行為千姿百態(tài)、教學(xué)方法豐富多彩，機(jī)械等級量化的數(shù)字并不能反映課程豐富性，而我們追求所謂的“科學(xué)客觀”評價，更是讓幼兒在課程評價中失去了走向豐富世界的可能性。因此，幼兒園課程不能單純追求同質(zhì)化的評價結(jié)果，應(yīng)該更加關(guān)注幼兒發(fā)展的多樣性和生態(tài)性。

二、多元智能理論視角下幼兒園課程評價改革策略

（一）樹立多元發(fā)展評價觀，發(fā)現(xiàn)幼兒個體差異

加德納認(rèn)為：“每個幼兒都具有九種智能，且都是以獨(dú)立的形式存在的，每個幼兒都具有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域和弱勢智能領(lǐng)域，且所擅長的智能各有所異。”[4]77在進(jìn)行課程評價時，我們要識別出幼兒的智能分布，了解幼兒個體差異，再根據(jù)個體差異進(jìn)行個性化的評價，制定個性化的課程評價方案。

第一，評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。多元評價標(biāo)準(zhǔn)具有實(shí)際的價值，能向各類對象提供所需要的信息。例如，面對千姿百態(tài)的課程，可以采用李克特式五點(diǎn)評分進(jìn)行多層次的評價，能夠清晰明了看出課程之間的差距；面對主題活動下的課程，突破傳統(tǒng)分科課程的視野局限，以更加綜合全面的觀點(diǎn)進(jìn)行全方位評價。第二，評價方法多元化。要想獲取幼兒真實(shí)客觀的評價結(jié)果，就需要課程評價手段多樣性。例如，教師在結(jié)合量表對課程進(jìn)行量化評價的同時，補(bǔ)充一些視頻和敘事文字的質(zhì)性評價材料，堅持質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，互補(bǔ)驗(yàn)證。第三，評價結(jié)果呈現(xiàn)多元化。用視頻、成長檔案來呈現(xiàn)多樣化的課程評價結(jié)果，以提供更加豐富的評價信息，有利于教師觀察和了解幼兒，反思自身教育行為和審視課程，實(shí)現(xiàn)課程的動態(tài)發(fā)展。

（二）樹立整體發(fā)展評價觀，促進(jìn)幼兒全面成長

在評價過程中，既要重視幼兒個性化發(fā)展，也要關(guān)注幼兒發(fā)展的全面性，樹立整體發(fā)展評價觀。正如虞永平教授指出：“幼兒教育的整體觀是我們對于幼兒教育整體性、系統(tǒng)性的基本看法?！盵5]同樣地，加德納認(rèn)為：“智能彼此相對獨(dú)立，可采用多種多樣的方式，整合并適應(yīng)不同人和不同文化的需要?！盵4]19在當(dāng)下，幼兒面對的是一個多元文化兼容并蓄的世界，時代發(fā)展要求我們應(yīng)當(dāng)注重對智能的整合評價，促進(jìn)幼兒全面成長。

第一，整合課程評價的內(nèi)容。對課程評價內(nèi)容的各要素進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合。例如，在主題活動中，將五大領(lǐng)域的內(nèi)容整合成一門綜合課程，相應(yīng)的課程評價體系也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的整合。第二，增加課程評價的頻率。僅憑一節(jié)課程活動無法概括幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的全貌，所以對課程進(jìn)行評價也應(yīng)該彌漫在幼兒園一日生活活動中。例如，可以將課程評價融入日常教育行為中，使評價實(shí)施常態(tài)化。第三，擴(kuò)充課程評價的來源。幼兒生活絕大部分時間是在家庭中的，而對于幼兒在家庭當(dāng)中的表現(xiàn)，教師鞭長莫及。因此，家園合作進(jìn)行課程評價，能夠讓課程評價的信息更加完善。

（三）樹立持續(xù)發(fā)展評價觀，注重幼兒終身發(fā)展

終身發(fā)展是快速發(fā)展時代對于人才的要求，在培養(yǎng)幼兒時也要立足于幼兒的終身發(fā)展，樹立持續(xù)發(fā)展評價觀。其價值觀的本質(zhì)內(nèi)涵在于實(shí)現(xiàn)課程和師生的共同發(fā)展，因此會特別強(qiáng)調(diào)課程評價的激勵、調(diào)節(jié)和導(dǎo)向功能[6]。評價的目的不是為了鑒別幼兒能力高低，而是為了更好地挖掘每個兒童的獨(dú)特性和潛力。加德納認(rèn)為：“每一個正常的人，只要給予一定的機(jī)會，他的每一種智能都能得到某種程度的發(fā)展?！盵4]323因此對于幼兒的優(yōu)勢與不足，我們首先想到的不應(yīng)該是“貼標(biāo)簽”，而是考慮如何正視，對其進(jìn)行針對性的教育，促進(jìn)幼兒在原有基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。

第一，樹立適切的評價目的。課程評價目的應(yīng)著眼于課程改進(jìn)與幼兒發(fā)展。只將課程評價當(dāng)成對教師和幼兒的鑒定手段，會造成教師盲目追求虛假繁榮的評價結(jié)果，無法真實(shí)反映課程與幼兒的發(fā)展，使課程評價喪失了發(fā)展性功能。第二，進(jìn)行適時的反饋調(diào)整。課程評價者要及時對課程進(jìn)行評價與分析，并及時監(jiān)控和調(diào)整課程，保持教學(xué)和評價在同一空間，以實(shí)現(xiàn)整個評價過程的有效性和科學(xué)性。例如，在課程實(shí)施過程中，如果大部分幼兒對課程內(nèi)容不能夠理解透徹，教師要及時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)方法，讓大部分幼兒可以完成課程任務(wù)，實(shí)現(xiàn)全體幼兒的共同成長。第三，理解與適用評價結(jié)果。充分分析課程評價信息，發(fā)現(xiàn)課程評價存在的問題，以便于調(diào)整課程，發(fā)揮課程評價的真正價值，而不只是一堆應(yīng)付差事的“廢紙”。

三、結(jié)語

以多元智能理論視角為立足點(diǎn)，深入開展幼兒園課程評價改革，樹立科學(xué)的評價理念，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展是我們不懈追求的目標(biāo)。多元智能理論是一項具有科學(xué)性和可行性的理論，但也需要在實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和發(fā)展，以深化幼兒園課程評價改革，促進(jìn)幼兒個性全面地發(fā)展。真正“公平且有質(zhì)量”的課程評價，應(yīng)避免單向依據(jù)冰冷機(jī)械的條目而進(jìn)行的功利性評價，緊密結(jié)合幼兒的年齡發(fā)展、個性差異和學(xué)習(xí)方式，合理評價幼兒園課程的適宜性與有效性。