● 朱文輝 柴月天

隨著信息技術(shù)的加速發(fā)展，技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的涉入也愈發(fā)明顯，甚至有人試圖以技術(shù)來重塑教學(xué)。對此，筆者曾以翻轉(zhuǎn)課堂為例就教學(xué)的技術(shù)化問題發(fā)表過淺陋之見，我們認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂存在技術(shù)化問題”［1］，但是有的學(xué)者卻認(rèn)為在技術(shù)飛速發(fā)展的當(dāng)下，“教學(xué)領(lǐng)域需要進(jìn)一步提升技術(shù)化程度”［2］。然而，正如《尚書》中所言“器唯求新，人唯求舊”，技術(shù)所關(guān)注的與作為人所強調(diào)的東西是有差別的，因此技術(shù)的過度涉入不但會招致技術(shù)與教學(xué)不匹配的困境，還會引發(fā)教師與學(xué)生思維的工具性與簡單化問題。翻轉(zhuǎn)課堂作為技術(shù)介入教學(xué)的典型形式，我們有必要明晰技術(shù)涉入的力度和邊界，澄清翻轉(zhuǎn)課堂的真正訴求，以此規(guī)避翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的風(fēng)險。

一、翻轉(zhuǎn)課堂何以技術(shù)化：實體、思維和運用

翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的提出并非是斷然拒斥技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，作為一種廣泛傳播和應(yīng)用的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂在實施過程中不可避免地會使用各種技術(shù)以輔助教學(xué)的開展。然而，技術(shù)的異化和錯誤使用在翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程中卻時有發(fā)生，這主要表現(xiàn)在實體、思維和運用三個層面。

（一）實體的技術(shù)化：“在手”盛行與“上手”隱匿

海德格爾（Martin Heidegger）將我們在活動中照面的存在者定義為“用具”，認(rèn)為此在和用具打交道存在兩種狀態(tài)，即用具的“上手狀態(tài)”（Zuhandenheit）和“在手狀態(tài)”（Vorhandenheit）。在海德格爾看來：“上手狀態(tài)標(biāo)志著事物原初來照面的方式，它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真的上手；在手狀態(tài)來標(biāo)志事物轉(zhuǎn)變?yōu)殪o觀對象的狀態(tài)。”［3］簡單來說，區(qū)分“上手狀態(tài)”與“在手狀態(tài)”的方法在于判斷此在的關(guān)注點，“上手狀態(tài)”下的此在更多關(guān)注用具和作用對象組成的整體。在這種狀態(tài)下，由于此在的關(guān)注點越過了用具本身直達(dá)整個操勞活動整體，于是用具制作最初“為了作……之用”的原初意義才顯現(xiàn)出來。而“在手狀態(tài)”下的此在關(guān)注的卻是用具本身，用具的作用對象反而變?yōu)榇我臇|西。顯而易見，在與工具打交道的過程中，“上手狀態(tài)”更有助于我們從用具使用的角度理解整體，能夠使得活動整體更加趨向于“善”。因此，我們在活動中應(yīng)該提倡的是使用具回歸其原初意義的“上手狀態(tài)”。從技術(shù)哲學(xué)的角度來看，技術(shù)是我們在活動中照面的存在者，因此技術(shù)可以被看作海德格爾描繪的“用具”。相應(yīng)的，教師對技術(shù)的使用也存在著“上手狀態(tài)”和“在手狀態(tài)”兩種情況。然而，在教學(xué)對技術(shù)的使用越來越頻繁的過程中，很多教師對技術(shù)本身的關(guān)注逐漸超過了對技術(shù)作用對象的關(guān)注，這種反客為主的技術(shù)異化狀態(tài)極其不利于我們從整體上理解教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。

翻轉(zhuǎn)課堂中技術(shù)作為教師教學(xué)活動中照面的存在者可以從兩個方面加以分析：一方面，在教師運用技術(shù)制作微視頻的過程中，技術(shù)是教師教學(xué)活動中的用具；另一方面，在學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)教師制作的微視頻的過程中，微視頻則成了教師教學(xué)活動中的用具。而翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化就發(fā)生在這兩個過程中：在第一個過程中，如果要達(dá)到技術(shù)的“上手狀態(tài)”，關(guān)注點必然是技術(shù)與成果融合之后的整體。然而通過搜集和觀看翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻不難發(fā)現(xiàn)，一些教師在錄制微視頻的過程中將關(guān)注點主要集中在技術(shù)的運用上，著重渲染視頻制作的技巧和花樣，卻較少考慮微視頻的受眾需求以及教學(xué)內(nèi)容的整體呈現(xiàn)。例如，在一節(jié)《葡萄溝》的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，占據(jù)了微視頻大部分內(nèi)容的是葡萄溝圖片、少數(shù)民族歌曲、葡萄干生產(chǎn)工藝流程展示等，而最應(yīng)該重點學(xué)習(xí)的對課文的理解和感悟卻被忽略，一節(jié)課因為技術(shù)的過度使用而顯得支離破碎［4］。在第二個過程中，如果要達(dá)到技術(shù)的“上手狀態(tài)”，我們更應(yīng)該從學(xué)生的立場出發(fā)，站在“以學(xué)習(xí)為中心”的現(xiàn)代教學(xué)理念上來使用微視頻。然而，很多教師通過網(wǎng)上搜集微視頻或者同校共享一個微視頻的做法本身就意味著對學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和不同的學(xué)習(xí)需求的不重視，離我們所期望的用具的“上手狀態(tài)”相距甚遠(yuǎn)。因此我們認(rèn)為，目前翻轉(zhuǎn)課堂對于技術(shù)的過度和不當(dāng)使用使其陷入“在手狀態(tài)”，繼而阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂的健康發(fā)展。

（二）思維的技術(shù)化：工具理性的僭越與價值理性的退卻

教育領(lǐng)域中技術(shù)思維的僭越表現(xiàn)為工具理性的盛行、價值理性的萎縮，工具理性擠占了價值理性的生存空間?！皟r值理性是指基于主體的內(nèi)在需求，通過對社會歷史發(fā)展的普遍必然性的認(rèn)識，確定和追求人生的目標(biāo)、道德的境界和社會的理想?！保?］工具理性也叫技術(shù)理性，“它是西方理性主義同現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)相結(jié)合形成的技術(shù)理性主義文化理念，是在工業(yè)文明社會中以科學(xué)技術(shù)為核心的一種占統(tǒng)治地位的思維方式”［6］?！啊ぞ呃硇浴魂P(guān)心怎么做，而不關(guān)心是否應(yīng)該去做。它關(guān)心的是實用目的，價值是視其有用性而定，認(rèn)為使用信息技術(shù)‘應(yīng)該’具有好效果，排除思維的否定性和批判性，因此是單向度的思維方式?！保?］

工具理性支配下的教學(xué)更多關(guān)注的是技術(shù)應(yīng)用的“實然狀態(tài)”，很少從整體出發(fā)去思考教學(xué)中技術(shù)存在的“應(yīng)然狀態(tài)”。有的學(xué)者認(rèn)為“導(dǎo)致學(xué)生只是匆忙看一眼視頻便低頭做作業(yè)這一現(xiàn)象的原因是視頻錄制得不夠好、微視頻錄制不夠好的原因是教師對技術(shù)掌握的不到位、教師認(rèn)識到技術(shù)的重要性繼而‘疲于應(yīng)付’視頻的設(shè)計和錄制”［2］等一系列看法顯然是落入了工具理性的窠臼。將翻轉(zhuǎn)課堂中出現(xiàn)問題的一切原因歸結(jié)為技術(shù)問題，忽視了教學(xué)中最基本的價值追問，毫無疑問是一種單向度的思維方式。

“技術(shù)，不只是機器，是一種思考的方法與過程，該過程的最終目的在于實現(xiàn)自動化。”［7］這就意味著工具理性的長驅(qū)直入不僅影響和塑造了教師的思維方式，束縛和限制了教師的教學(xué)境界，還容易導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得知識的碎片化和思維的惰性化。教師一旦被工具理性驅(qū)使，其思維和行為就會變得刻板僵硬，只能在技術(shù)劃定的區(qū)域內(nèi)進(jìn)行思考和活動。就像詹姆斯曾經(jīng)斷言過的一樣：“從任何意義上來講，計算是認(rèn)知的黑客，它竊取了人類做決策的過程，讓機器承擔(dān)起這一責(zé)任。逐漸地，機器插手越來越多的認(rèn)知任務(wù)，不計后果地強化它的權(quán)威。我們不斷修正對世界的理解以順應(yīng)自動化系統(tǒng)提供的建議和認(rèn)知捷徑。計算代替了有意識的思考行為。我們思考的方式越來越像機器，或者說我們已經(jīng)不再思考。”［8］另一方面，工具理性的過分張揚也會造成學(xué)生思維的碎片化、簡單化?！凹夹g(shù)雖然是學(xué)習(xí)的伙伴，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革，但學(xué)生卻不是從技術(shù)中學(xué)習(xí)，而是從思考中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是思考的結(jié)果?！保?］技術(shù)應(yīng)該為學(xué)生的主動思考和自主學(xué)習(xí)服務(wù)，而不應(yīng)該喧賓奪主一躍成為學(xué)生和教師的主導(dǎo)。但是在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中可以看到，教師要求學(xué)生課前觀看微視頻，同時利用網(wǎng)絡(luò)資源和在線學(xué)習(xí)社區(qū)自己搜集信息。于是乎，學(xué)生遇到問題就不再進(jìn)行先行思考，而是在網(wǎng)絡(luò)上查找或者在學(xué)習(xí)社區(qū)獲得答案。知識獲取方式的改變和知識獲取途徑的單一導(dǎo)致學(xué)生惰性思維的產(chǎn)生和知識習(xí)得的碎片化。

（三）手段的技術(shù)化：技術(shù)存在的歷時狀態(tài)替代了共時狀態(tài)

共時狀態(tài)與歷時狀態(tài)是根據(jù)事件發(fā)生時間的不同而呈現(xiàn)出的兩種狀態(tài)。榮格（Carl Gustav Jung）在《論共時性（On Synchronicity）》的開篇中將“共時性”概括為兩件或多件事件的有意義的巧合，同時認(rèn)為或許“‘有意義的巧合’本就不依賴于以連續(xù)的時間、空間為基礎(chǔ)的因果律原則”［10］。因此，所謂“共時狀態(tài)”指的是看似具有因果聯(lián)系的兩個或多個事件不依賴于連續(xù)的時間存在，而是發(fā)生于同一時間或具有發(fā)生于同一時間的可能性。歷時狀態(tài)，顧名思義是指事件按照時間順序發(fā)展變化的狀態(tài)，其理論基點是時間線性的觀點，即任何行為和意識都遵循時間線性，按照時間前進(jìn)的規(guī)律進(jìn)行，否則將該事件視為不存在。簡而言之，共時狀態(tài)可以看作橫向時間軸上發(fā)生的事件，即同一時間發(fā)生的不同事件，而順時狀態(tài)則為縱向時間軸上發(fā)生的事件，即按照時間的前進(jìn)順序接續(xù)發(fā)生的事件。

“教學(xué)過程使用技術(shù)的現(xiàn)象”與“教學(xué)過程出現(xiàn)技術(shù)化的問題”并非連續(xù)性事件，即兩個事件發(fā)生的時間狀態(tài)不屬于歷時狀態(tài)?？v觀那些支持翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)有的學(xué)者將教學(xué)過程使用技術(shù)比喻為人吃飯，認(rèn)為“吃飯吃多了會對人的腸胃功能造成不良影響，但對一個還沒有吃飽、還在挨餓的人來說，跟他講暴飲暴食的危害無疑是毫無意義的；而思考如何給這個人提供充足的食物，讓他吃得飽，才是擺在當(dāng)前需要優(yōu)先予以解決的現(xiàn)實問題”［2］。仔細(xì)品味，這種關(guān)于教學(xué)與技術(shù)之間關(guān)系的理解背后聳立的是一種線性思維方式，其想當(dāng)然地將有關(guān)聯(lián)的甚至具有明顯因果聯(lián)系的兩個事件看作處于時間坐標(biāo)軸前后的兩個點，認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)課堂中合理使用技術(shù)”和“翻轉(zhuǎn)課堂中技術(shù)化”是一個存在于時間順序?qū)用娴南群笫录Ｈ欢F(xiàn)實顯然沒有那么簡單，生活中的事件也不是單純地按照單個坐標(biāo)軸機械地向前遞進(jìn)。在教育實踐中，一方面，由于技術(shù)涉入教學(xué)領(lǐng)域不僅會表現(xiàn)在實體層面，還可能發(fā)生于思維層面，這就意味著當(dāng)實體層面出現(xiàn)“教學(xué)使用外來技術(shù)”這一事件時，在思維層面是有發(fā)生“教學(xué)技術(shù)化問題”之可能的。再加上我國區(qū)域間差異較大、信息技術(shù)的使用情況參差不齊、教師素質(zhì)亦存在顯著差別，使得兩個事件處于共時狀態(tài)的可能性又進(jìn)一步增加。因此，拋開具體的時空和情景抽象地來談問題的做法無異于隔靴搔癢。倘若我們將該問題放置于具體的教學(xué)場域來看，那么這兩者同時發(fā)生甚至教學(xué)技術(shù)化先行發(fā)生的可能性也是非常大的。

可見，“翻轉(zhuǎn)課堂中合理使用技術(shù)”和“翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化”兩者在時間上并不是一個順時發(fā)生的事件，并不是說只有翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)成熟之后才會出現(xiàn)技術(shù)化的問題，也不是說技術(shù)成熟之后一定就會出現(xiàn)技術(shù)化的問題，更不是說我們解決翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化問題就是要叫停教學(xué)中技術(shù)的合理引入，此舉甚至?xí)l(fā)教育領(lǐng)域技術(shù)的倒退和衰微。技術(shù)思維的轉(zhuǎn)變與技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用兩者并不沖突，解決教學(xué)技術(shù)化的問題，需要做的是突破技術(shù)理性的樊籬，而不是使教學(xué)回歸無技術(shù)時代。所以，無論在技術(shù)發(fā)展的任何階段，警惕和拒斥教學(xué)的技術(shù)化問題都不是杞人憂天、無病呻吟。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的價值訴求：指向“學(xué)本化”的深度學(xué)習(xí)

在技術(shù)大行其道的時代背景下，我們更需要明晰翻轉(zhuǎn)課堂的本真價值，如此方能破除高懸著的技術(shù)的“達(dá)摩克利斯之劍”。翻轉(zhuǎn)課堂之所以被冠以“翻轉(zhuǎn)”二字，是因為其飽含著構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的“學(xué)本化”新理念的真正訴求。

（一）從“存在于教學(xué)中的技術(shù)”到“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”

在技術(shù)飛速發(fā)展的時代，教學(xué)中所使用的技術(shù)最初往往不是為了解決教學(xué)中的問題而專門開發(fā)的，大多情況下，教學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诩夹g(shù)的應(yīng)用是外界技術(shù)更新?lián)Q代、向各個領(lǐng)域滲透的結(jié)果。一般認(rèn)為，教學(xué)領(lǐng)域?qū)ν獠考夹g(shù)的引入方式有原封不動的移植和有選擇和加以改造的引進(jìn)兩種。從理論層面來看，有選擇和加以改造的引入無疑更加適合教學(xué)的發(fā)展，“技術(shù)的教育化是外部技術(shù)介入教育的必然條件，只有經(jīng)過教育化的技術(shù)才能最終對教育發(fā)生影響，才具有使教育發(fā)生變化的力量。技術(shù)欲重塑教育，必須先經(jīng)過‘教育化’的過程遷移到教育領(lǐng)域，取得一個‘教育’的身份”［11］。然而在教學(xué)實踐中，教學(xué)領(lǐng)域尚未產(chǎn)生自覺進(jìn)行技術(shù)改造的意識或缺乏改造技術(shù)的能力，致使部分教師的思維被技術(shù)入侵，意識被技術(shù)統(tǒng)治。因此，無奈的現(xiàn)實是教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系更傾向于作為“存在于教學(xué)中的技術(shù)”，“從其他領(lǐng)域移植過來的技術(shù)，由于作為其生成基礎(chǔ)的現(xiàn)象并非教育現(xiàn)象，也就是說，這種技術(shù)背后的原理不是關(guān)于教育、關(guān)于人的成長的原理，因此移植過程中必然產(chǎn)生排異反應(yīng)”［11］。也就是說，如果不考慮技術(shù)與教學(xué)的適配性問題，只是一味地增加“存在于教學(xué)中的技術(shù)”，不僅難以讓教學(xué)煥發(fā)生命活力，甚至還會由于“存在于教學(xué)中的技術(shù)”過多、更新過快，導(dǎo)致教師在技術(shù)選擇和使用中的迷茫。

“存在于教學(xué)中的技術(shù)”這一問題在翻轉(zhuǎn)課堂特別是微視頻的制作中也有淋漓盡致的體現(xiàn)。作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，教師引入微視頻的初衷是為了讓學(xué)生在短時間內(nèi)接收到內(nèi)容精練、主題突出、形象直觀的知識。因此，為了吸引更多的用戶進(jìn)而獲取更多的利益，一些公司在短時間內(nèi)開發(fā)出眾多供教師選用的微視頻制作軟件，教學(xué)領(lǐng)域也開展了形式多樣的“微視頻制作工具”的培訓(xùn)工作，教師微視頻的制作技巧也日漸精良。然而，由于教學(xué)領(lǐng)域并沒有對微視頻的制作技術(shù)加以改造使之成為“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”，因此其中必然伴隨許多不符合教師需求的特效和不符合教學(xué)需要的剪輯方式。

解決技術(shù)和教學(xué)的不匹配和不適應(yīng)問題，需要我們引入“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”的概念。“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”不是將技術(shù)的引入和利用作為目的，而是首先考量技術(shù)的使用價值以及和教學(xué)的適應(yīng)性問題；不是單純地將技術(shù)移植到教學(xué)領(lǐng)域，而是根據(jù)時代要求創(chuàng)新教學(xué)理念，以新的教學(xué)理念統(tǒng)整新技術(shù)，真正將“存在于教學(xué)中的技術(shù)”為我所用。在將外界的技術(shù)引入教學(xué)的過程中始終做到以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。因此在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中，我們關(guān)注的問題和重心應(yīng)該是技術(shù)如何更好地促進(jìn)教師的教學(xué)和適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（二）更加強調(diào)“以學(xué)定教”而非之前單純的“以教定學(xué)”

新課程改革以來，教學(xué)關(guān)注的重點從之前的“教師如何教”慢慢轉(zhuǎn)向了“學(xué)生如何學(xué)”，可以說，“以學(xué)定教”是對傳統(tǒng)“以教定學(xué)”教學(xué)理念的重要修補和填充。在“以教定學(xué)”理念的驅(qū)使下，教師遵循的是自己應(yīng)該怎么教，把關(guān)注的重點放在自身和教學(xué)內(nèi)容上，學(xué)生的主體地位和有意義學(xué)習(xí)被忽視。一些教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時往往沒有考慮到學(xué)生的生活經(jīng)驗和具體差異，只是僵硬地按照知識的邏輯順序和教材的編排方式設(shè)計教學(xué)流程，教案中對學(xué)生可能出現(xiàn)的旁逸斜出也缺少相應(yīng)的預(yù)設(shè)，以致出現(xiàn)學(xué)生一旦沒有按照常規(guī)的反應(yīng)給出答案時，教師不知道該如何應(yīng)對的被動情況。

而“以學(xué)定教”作為對“以教定學(xué)”理念的重要補充，它把關(guān)注的重心從教師轉(zhuǎn)到學(xué)生，更加傾向于對過程而不僅僅是結(jié)果的關(guān)注，更加強調(diào)對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位的尊重，更加看重學(xué)生對知識的深層理解與主動建構(gòu)。教師依循“以學(xué)定教”的理念，會主動地“備學(xué)生”，以了解學(xué)生的背景經(jīng)驗和知識積累，以便對不同需求的學(xué)生施以有差異的教學(xué)，真正做到因材施教。我國從20 世紀(jì)70 年代開始就出現(xiàn)了對“先學(xué)后教”教學(xué)模式的嘗試。比如，邱學(xué)華在長期的教學(xué)實踐中總結(jié)出的“嘗試教學(xué)法”，其典型特征為“先學(xué)后教”和“先練后講”［12］，教師在課堂上先讓學(xué)生嘗試自學(xué)與練習(xí)，然后再根據(jù)學(xué)生的練習(xí)結(jié)果進(jìn)行有針對性的講授和輔導(dǎo)。“先學(xué)后教”模式作為我國本土化的教學(xué)嘗試，與翻轉(zhuǎn)課堂的理念幾乎如出一轍。翻轉(zhuǎn)課堂的課前觀看微視頻的部分可以看作是學(xué)生的“學(xué)”，課中教師有針對性的指導(dǎo)和講授可以看作是“教”。從這個意義上來講，翻轉(zhuǎn)課堂的本意就是“先學(xué)后教”，遵循的也是“以學(xué)定教”的教學(xué)理念。

支持翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的學(xué)者常常會舉“教師可以通過網(wǎng)上搜集而非自己制作‘微課’減輕教師負(fù)擔(dān)，有利于翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展”［2］這樣的例子來論證翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的合理性。然而將這一實踐納入新的教學(xué)視野來看，這一觀點可能恰恰違背了“以學(xué)定教”的教學(xué)理念，也和翻轉(zhuǎn)課堂“先學(xué)后教”的初衷不相符合?！耙詫W(xué)定教”要求教師認(rèn)真了解學(xué)生、分析學(xué)生、研究學(xué)生，不能將學(xué)生看作隨時等待接受知識的容器，而是具有獨特經(jīng)驗和豐富知識背景的個體。教師只有在與學(xué)生朝夕相處的過程中悉心觀察他們，才能掌握學(xué)生之間的不同，而這些差異正是由他們獨特的生活背景所導(dǎo)致的；教學(xué)不能忽視這些背景經(jīng)驗，而應(yīng)該從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，以學(xué)生的經(jīng)驗為生長點，根據(jù)這些經(jīng)驗設(shè)計微視頻。因此，從“以學(xué)定教”的角度來看，“在網(wǎng)上頻繁搜集微視頻作為學(xué)生課前學(xué)習(xí)內(nèi)容”是一種不負(fù)責(zé)任的態(tài)度和不顧學(xué)生經(jīng)驗的“一刀切”行為。那些發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)上的微視頻雖然或制作匠心獨具，或內(nèi)容短小精悍，然而卻不是專門針對教師自己學(xué)生所制作的，不能很好地回應(yīng)和照顧到學(xué)生的知識背景與生活經(jīng)驗，因此也不能說是“以學(xué)定教”。

（三）為了促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”而非簡單的“程序重置”

馬頓（Ference Marton）和薩爾喬（Roger Saljo）在學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)實驗的基礎(chǔ)上，按照學(xué)生的認(rèn)知水平和思維層次，將學(xué)習(xí)劃分為深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)類型［13］。在淺層學(xué)習(xí)中，學(xué)生關(guān)注的重點是知識材料及其字面含義，而忽視了知識間的縱橫關(guān)聯(lián)，因此學(xué)習(xí)到的知識是孤立的、零散的、淺而無意義的。而深層學(xué)習(xí)關(guān)注的重點則是學(xué)習(xí)材料的意向型內(nèi)容，即注重理解作者想要通過文字表達(dá)的意義。有學(xué)者這樣定義深度學(xué)習(xí)：“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)?！保?4］作為新的學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，深度學(xué)習(xí)不僅要求教師改變傳統(tǒng)的灌輸化、碎片化的教學(xué)方式，強調(diào)教師對知識的整合以及對教學(xué)程序的創(chuàng)新，同時要求通過教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的改變，把學(xué)生從“頸部以上”的學(xué)習(xí)和簡單的知識識記中解放出來，從整體的、系統(tǒng)的角度理解和應(yīng)用知識。

翻轉(zhuǎn)課堂從一開始就是隨著深度學(xué)習(xí)的理念應(yīng)運而生的，其教學(xué)程序也是為了促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)而再造的。這是因為：首先，教師在翻轉(zhuǎn)課堂的課前導(dǎo)學(xué)部分為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)和主動探究知識的機會，正是學(xué)生在這一階段的探究性自學(xué)為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了知識上的前提。其次，課中充足的師生—生生—生本互動以及教師最終的答疑解惑為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了充分的可能。只有在學(xué)生之間的相互交流和討論中，在學(xué)生與文本之間的多次會面和神往中，在學(xué)生與教師之間的答疑和互動中，學(xué)生才能從各個側(cè)面理解知識，才能建構(gòu)起更加全面的知識體系。最后，在課后的布置作業(yè)階段，學(xué)生在將所建構(gòu)起來的知識及時加以實踐和檢驗的過程中，加深了對知識的理解、活化了對知識的認(rèn)識、促進(jìn)了知識的遷移。

然而就目前廣泛傳播的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式來看，以改變課堂教學(xué)流程和知識傳授、內(nèi)化、實踐的時空關(guān)系為代表的“程序重置”似乎成了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特點。程序重置雖然是翻轉(zhuǎn)課堂實施的必備條件，但是我們不能停留于教學(xué)程序重置這個形式改變階段。若缺少更深層次的先進(jìn)教學(xué)理念作為支撐，僅僅用新的教學(xué)流程這個“新衣”套在傳統(tǒng)教學(xué)理念這個“舊人”身上，翻轉(zhuǎn)課堂就可能面臨變傳統(tǒng)的課堂灌輸為課前的微視頻灌輸?shù)娘L(fēng)險，甚至淪為徒有其表的新型灌輸式教學(xué)。是僅僅關(guān)注形式上的程序重置還是關(guān)注實質(zhì)上的學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，這是我們的課堂是形式上的翻轉(zhuǎn)還是實質(zhì)上的翻轉(zhuǎn)的一個分水嶺。因此，打破“程序重置”對教學(xué)實踐的限制，引入深度學(xué)習(xí)的理念，是翻轉(zhuǎn)課堂向縱深發(fā)展的必然要求。正如有學(xué)者所認(rèn)為的那樣：“從結(jié)構(gòu)主義的視角來看，程序重置只是翻轉(zhuǎn)課堂的表層屬性，深度學(xué)習(xí)才是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)屬性?！保?5］

三、翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的化解：基于技術(shù)而又超乎于技術(shù)

葉瀾教授曾就技術(shù)化的問題提醒道：“在一個充斥技術(shù)資源和誘惑的時代，我們十分需要在技術(shù)工具面前的清醒?！保?6］這就意味著技術(shù)可以是翻轉(zhuǎn)課堂煥發(fā)活力的動力，但絕不能成為其存在的基礎(chǔ)。在化解翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的問題上，我們迫切需要增進(jìn)基于技術(shù)而又超乎于技術(shù)的智慧。

（一）以“新理念”整合“新技術(shù)”

“銀匠為祭祀目的制作銀盤，銀盤產(chǎn)生之時作為祭器而存在，因此，一定程度上限定或影響后繼者使用方式?！保?7］這就意味著由人類創(chuàng)制的事物一旦出生便具有了相對獨立性，并對后續(xù)的使用者產(chǎn)生強力的影響。技術(shù)作為人類進(jìn)入信息社會后的獨特創(chuàng)制品，其外來特性決定了教師更傾向于原封不動地按照技術(shù)的本來用法將其投射至教學(xué)中。這就不可避免地導(dǎo)致技術(shù)使用的慣性和教學(xué)的育人性二者之間的相悖和掣肘。教學(xué)技術(shù)作為一個偏正短語，前者應(yīng)該是技術(shù)的依托，缺少了教學(xué)這個語境，技術(shù)就成了無根之木、無源之水。翻轉(zhuǎn)課堂同樣面臨著技術(shù)應(yīng)用的慣性與教學(xué)的育人性之間的矛盾，以及技術(shù)應(yīng)用于課堂的翻轉(zhuǎn)時的不適應(yīng)等問題。外來的技術(shù)也會對翻轉(zhuǎn)課堂產(chǎn)生不可忽視的影響，尤其是“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”會對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行相應(yīng)的改造乃至形塑，只是這種改造和形塑的方向是不確定的，既有可能是正向積極的，也有可能是負(fù)向消極的。所以，我們不能脫離教學(xué)這個語境來單純地討論翻轉(zhuǎn)課堂中的技術(shù)問題。相反，我們在引入技術(shù)時要格外注意以教學(xué)“新理念”整合外來“新技術(shù)”，使技術(shù)在先進(jìn)的教學(xué)理念引領(lǐng)下發(fā)光發(fā)熱。

以教學(xué)“新理念”整合外來“新技術(shù)”是一個循序漸進(jìn)的過程。一方面，我們應(yīng)該將“存在于教學(xué)中的技術(shù)”改造為“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”。應(yīng)該認(rèn)識到，“翻轉(zhuǎn)課堂中合理使用技術(shù)”和“翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化”兩個事件處于共時狀態(tài)的可能性是存在的，因此，翻轉(zhuǎn)課堂始終可能存在技術(shù)化的風(fēng)險。從這一認(rèn)識前提出發(fā)，我們就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)場域中學(xué)生的不同特點和具體需求對外來的技術(shù)進(jìn)行改造，刪去煩瑣無用的軟件和技術(shù)要素，增加適應(yīng)學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)習(xí)習(xí)慣的新模塊。另外一方面，利用“應(yīng)用于教學(xué)中的技術(shù)”的反作用來對教學(xué)進(jìn)行提升，使深入人心的傳統(tǒng)教學(xué)理念更新?lián)Q代。這就意味著，面對翻轉(zhuǎn)課堂的技術(shù)化問題，不能幻想退回到無技術(shù)的傳統(tǒng)課堂，恰恰相反，我們應(yīng)該加強對教師技術(shù)能力的培養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)的提升，使每個教師都能認(rèn)識到技術(shù)之于現(xiàn)代教學(xué)的重要性以及技術(shù)思維僭越所產(chǎn)生的不良后果，從而真正站在學(xué)生的立場對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行重組和改造。以“新理念”整合“新技術(shù)”，以“新技術(shù)”提升“新理念”，使教學(xué)與技術(shù)在相互耦合和雙向互動中成為促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂不斷發(fā)展的良性循環(huán)。

（二）崇尚以生為本的教學(xué)

翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化在教學(xué)實體層面和教學(xué)思維層面均有所體現(xiàn)：實體層面的技術(shù)化主要表現(xiàn)為教師過于注重技術(shù)的使用而忽略了對學(xué)生主體地位的關(guān)注，導(dǎo)致教師與技術(shù)之間的關(guān)系呈現(xiàn)為技術(shù)的“在手狀態(tài)”而非“上手狀態(tài)”。思維方面的技術(shù)化主要表現(xiàn)為教師被技術(shù)思維統(tǒng)治，傾向于將教學(xué)中的失誤歸結(jié)為技術(shù)及其應(yīng)用的不足。教學(xué)思維與技術(shù)思維具有根本上的不同：教學(xué)的育人本質(zhì)決定了其必然更加關(guān)注過程，而技術(shù)思維卻將關(guān)注的重心放置到了教學(xué)的結(jié)果和目的。因此，被技術(shù)思維統(tǒng)治的教師習(xí)慣于通過數(shù)據(jù)的多寡對學(xué)生進(jìn)行判斷，忽視教師與學(xué)生交互過程中學(xué)生的具體表現(xiàn)和情感流露。因此，不論是實體層面的技術(shù)化還是思維層面的技術(shù)化，根源都在于對學(xué)生主體性的忽視和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主體性的喪失。

翻轉(zhuǎn)課堂的精神實質(zhì)不在于技術(shù)的多寡和是否錄制了課前微視頻，而是“以教定學(xué)”到“以學(xué)定教”理念的轉(zhuǎn)變。正如有研究者所指出的：“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于回歸教學(xué)活動的邏輯起點——學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教學(xué)活動中，‘教’是條件，‘學(xué)’是本體，教師之‘教’存在的邏輯在于有利學(xué)生之‘學(xué)’，學(xué)習(xí)活動是一切教育的真正邏輯起點?！保?8］因此，我們對翻轉(zhuǎn)課堂最突出的關(guān)切應(yīng)該是程序重置背后教學(xué)思維的轉(zhuǎn)變，也就是從“以教師的教為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生的學(xué)為本”。在“以學(xué)生的學(xué)為本”的理念指導(dǎo)下，翻轉(zhuǎn)課堂將能夠徹底拋棄傳統(tǒng)“灌輸”式的微視頻錄制方式，關(guān)注的重點也回歸到學(xué)生本身，真正尊重學(xué)生的個性、差異性和主體性。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂技術(shù)化的矯正必然要從教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，堅守教學(xué)以人為本的底色，在翻轉(zhuǎn)課堂的整個過程都充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。首先，在課前自學(xué)階段，教師在制作微視頻時不能單純從方便教和現(xiàn)有的課程資源出發(fā)，而要將關(guān)注點切實放在學(xué)生身上，著重考慮學(xué)生的知識背景、理解能力。教師在錄制微視頻時，要事先通過觀察、訪談、調(diào)查等方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)期待，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)期待、依據(jù)杜威的“思維五步法”，制作出能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、與學(xué)生生活緊密相連的微視頻，謹(jǐn)防課前自學(xué)從“人灌”變“機灌”風(fēng)險。其次，在課中活動階段，教師也要從有利于學(xué)生的學(xué)出發(fā)、從學(xué)生學(xué)習(xí)中的困惑出發(fā)、從自學(xué)存在的問題出發(fā)，充分發(fā)動學(xué)生進(jìn)行互助解疑，真正做到引導(dǎo)而不強拉、主導(dǎo)而不越位、放手而不放任，謹(jǐn)防課中活動階段落入形式主義的陷阱。最后，在課后鞏固階段，教師要摒棄“只有布置紙質(zhì)作業(yè)，學(xué)生才會認(rèn)真做”的想法，開發(fā)出分層型作業(yè)、合作型作業(yè)、實踐型作業(yè)，使翻轉(zhuǎn)課堂真正成為“以人為本”的學(xué)習(xí)形式。

（三）建構(gòu)指向?qū)W習(xí)進(jìn)階的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)策略

“課堂教學(xué)的關(guān)鍵不是高科技媒體的介入，而是人的高層認(rèn)知和高階思維的形成。”［19］作為教學(xué)形式上的一種創(chuàng)新，翻轉(zhuǎn)課堂不僅在程序上含有對傳統(tǒng)教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”意圖，在精神實質(zhì)上也包含對傳統(tǒng)教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”和超越。正如有研究者所指出的那樣：“真正的翻轉(zhuǎn)課堂并不是教和學(xué)先后順序的簡單調(diào)換，教和學(xué)時空結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn)必然要帶動教學(xué)關(guān)系、教學(xué)思想和教學(xué)各個主體之間深層邏輯結(jié)構(gòu)的變革?！保?9］程序重置源于對傳統(tǒng)教學(xué)“三中心”所導(dǎo)致的學(xué)生“淺層學(xué)習(xí)”的不滿，程序重置的最終目的乃是通過教學(xué)理念的革新實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。［15］為了促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，我們提出了實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式真正翻轉(zhuǎn)的“三步走”策略。

首先，微視頻的制作強調(diào)問題情景的營造，以此引導(dǎo)學(xué)生在自學(xué)過程中的高投入?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)過程中的高認(rèn)知投入、高情感投入、高意志投入是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在保障。”［15］這就需要我們基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，合理設(shè)置能夠引發(fā)學(xué)生深度思考的問題情景，給予能夠喚醒學(xué)生高投入的刺激。為此，打破傳統(tǒng)教學(xué)依循的目標(biāo)模式，摒棄單純的授受式教學(xué)方式，代之以根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗背景設(shè)置的并且能夠喚起學(xué)生主動性和能動性的真實問題情景，才能使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)微視頻時保持較高的認(rèn)知、情感和意志投入。其次，教師不要急于施教，而是讓學(xué)生嘗試先行的、試誤性的個體探究活動?？ㄆ諣枺∕anu Kapur）教授就此曾提出有效失敗（productive success）的觀點：“教師在讓學(xué)生進(jìn)行聆聽和接受自己觀點之前，如果讓學(xué)生嘗試先行的、試誤性的探究活動，可能更加有利于他從之后的教師講授中獲益。因為雖然學(xué)生在試誤的過程中運用了錯誤的方法，多走了一些彎路，但是卻更容易讓學(xué)生通過試誤進(jìn)行心理圖式的編碼和整合?！保?0］這就要求教師盡可能做一個耐心的等待者和良好的知識引導(dǎo)者，讓學(xué)生想說、敢說和會說，以便為后續(xù)的學(xué)習(xí)積蓄更多力量。最后，營造安全的教學(xué)氛圍，組織好以小組為形式的合作活動。雖然教學(xué)的起點是營造問題情景和學(xué)生個體的探究活動，但是教學(xué)不應(yīng)該停留于此，否則學(xué)生習(xí)得的必定是零碎的、膚淺的經(jīng)驗?！吧疃葘W(xué)習(xí)的環(huán)境要素包括良好的師生關(guān)系和自由、平等、合作、安全的課堂氛圍?！保?1］為此，教師要善于營造指向深度學(xué)習(xí)的輕松、愉悅、安全的課堂環(huán)境，組織好以小組為形式的合作活動。個體探究解決不了的疑難問題由小組通過合作探究的方式來解決，合作探究仍難以解決的問題再由教師適時發(fā)揮主導(dǎo)作用進(jìn)行指導(dǎo)和引領(lǐng)。教師退到教學(xué)的最后一步才出場，實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的真正翻轉(zhuǎn)，從而有利于深度學(xué)習(xí)的自然生發(fā)。