● 羅祖兵 趙 丹

知識就是力量，但只有當(dāng)人們擁有正確使用這種強(qiáng)大力量的智慧時，才能夠有效解決生活中各種錯綜復(fù)雜的實際問題，才能夠推動人類社會向著光明、和諧的未來不斷邁進(jìn)。宋代著名文人李彌遜曾告誡讀書人：“學(xué)必明心，記問辨說皆余事?！保?］這句話的深意是：讀書學(xué)習(xí)的首要目的并不是為了記住知識或掌握技能，而是要通過學(xué)習(xí)來認(rèn)識自己，獲得圓滿的人生智慧。在工業(yè)化、商業(yè)化、信息化高速發(fā)展的今天，知識的價值以及知識在教育中的地位依然值得人們重視，但如何讓學(xué)生在高效獲得知識的同時最大限度地獲得智慧的啟迪同樣值得教育者們深思。

一、知識的哲理化教學(xué)之內(nèi)涵解析

知識的哲理化教學(xué)并非新鮮事物，許多教師在日常教學(xué)中都或多或少地使用過它。近些年，隨著“生命教育”“兒童哲學(xué)”“課程思政”“課程心育”等教育理念的提出，使用該教學(xué)手段進(jìn)行授課的教師似乎越來越多。但在多數(shù)情況下，教師們都是在默會狀態(tài)下使用的，極少有人對其進(jìn)行過系統(tǒng)的研究。正因如此，目前有關(guān)知識哲理化教學(xué)的文獻(xiàn)并不多見。

（一）知識哲理化教學(xué)的涵義

知識教學(xué)的根本任務(wù)不僅僅是要幫助學(xué)生高效獲得課本知識，更在于“幫助學(xué)生個體進(jìn)入社會歷史、豐滿精神世界與提升思想境界”［2］，但傳統(tǒng)的知識教學(xué)似乎只對前者感興趣，對于后者，其要么不屑一顧，要么常以無能為力為借口進(jìn)行粗略帶過。這正是長期以來造成不少學(xué)生智商卓越但精神家園荒蕪、思想境界低俗的主要原因之一。知識的哲理化教學(xué)則為該問題的有效解決提供了可行方案。知識的哲理化教學(xué)是一種富有“浪漫”色彩的知識教學(xué)手段，即在知識教學(xué)過程中，教師借用詩意的語言將知識背后蘊(yùn)藏的深刻哲理生動形象地呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的同時充分獲得人生智慧的啟迪。比如，在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，當(dāng)學(xué)生對正弦函數(shù)（y=sin x）的概念、特性已經(jīng)有了基本的了解后，數(shù)學(xué)教師則可以指著黑板上的正弦函數(shù)圖像意味深長地告訴大家：“任何事物的發(fā)展都是曲折性和前進(jìn)性的統(tǒng)一。正弦函數(shù)是這樣，人生亦是如此：我們既會在波峰處感受到成功與喜悅，也會在波谷處體驗到失敗與悲傷。有上坡也有下坡，有成功也有失敗，如此才是人生之常態(tài)?！?/p>

本文中的“哲理”指得是廣義的哲理，既包括生活哲理、人生哲理等那些對人的思想、靈魂具有普遍啟迪與指導(dǎo)意義的智慧性表達(dá)，如“人生最大的快樂往往來自利益他人，而人生絕大多數(shù)痛苦每每根源于追求自利”，也包括專業(yè)性的哲理，如馬克思主義哲學(xué)、中國古代哲學(xué)等東西方哲學(xué)中的道理、原理。事實上，上述兩種類型的哲理之間有著相互影響、交叉存在關(guān)系：一方面，很多生活哲理、人生哲理本身就內(nèi)蘊(yùn)著豐富的專業(yè)性的哲學(xué)道理；另一方面，部分專業(yè)性的哲理也常常被人們直接拿來當(dāng)作生活哲理或人生哲理來應(yīng)用。因此，很多時候，人們并不容易對二者做出截然區(qū)分。但可以肯定的是，無論是哪種類型的哲理，都能夠?qū)W(xué)生的心理發(fā)育、心性成長帶來積極的影響。有人認(rèn)為，一年級的兒童很難理解成人眼中的哲理，因此不宜對其進(jìn)行知識的哲理化教學(xué)。事實上并非如此，正如布魯納所言：“任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”［3］對于理解能力有限的低學(xué)段學(xué)生而言，教師可以巧借比喻、動畫、小實驗等手段將知識背后的哲理以學(xué)生能夠理解的方式呈現(xiàn)給他們，讓學(xué)生的慧眼、慧心從小就能得到充分的開發(fā)與利用。

知識的哲理化教學(xué)并沒有改變知識教學(xué)的基本屬性與主要任務(wù)，它反對將知識教學(xué)直接異化為專門的哲學(xué)教育，而是主張在常規(guī)知識教學(xué)過程中適時、適量融入若干哲理元素，從而最大限度地發(fā)揮知識的綜合育人價值。更重要的是，這些哲理元素并非脫離課本知識而孤立存在，而是以知識自身為載體綿綿貫穿于課堂教學(xué)的始終。

（二）知識哲理化教學(xué)的學(xué)理依據(jù)

知識之所以能夠被人們進(jìn)行哲理化教學(xué)，其主要依據(jù)有以下兩點(diǎn)。

其一，文“已”載道——很多知識本身具有豐富的哲理意涵。知識一方面是反映了客觀事實的“真理性”存在；另一方面，對于學(xué)生的發(fā)展而言，“知識是一個意義的領(lǐng)域”［4］，且“深度涉及心靈、精神，囊括人生存和探尋的所有方面?！保?］換言之，知識不僅具有以符號系統(tǒng)、邏輯理性為象征的“知”的外殼，同時還內(nèi)蘊(yùn)著人文精神、哲學(xué)道理等“道”的意涵。也正因如此，知識才被人們譽(yù)為“文化之種”“思想之種”“精神之種”［6］。舉例來講，語文中很多漢字都蘊(yùn)藏著豐富的哲理，比如“舒”字左邊是舍得的“舍”，右邊是給予的“予”，該字本身即含有“只有舍得給予、奉獻(xiàn)、布施，人們才能夠活得舒心、過得幸?！边@樣深刻的人生哲理。此外，不少詞語、成語、詩詞也是如此。囿于篇幅所限，此處不再過多例述。自然科學(xué)中的很多知識也同樣內(nèi)蘊(yùn)著一定的哲理，這是因為“哲學(xué)是其他一切學(xué)科之母，她生育并撫養(yǎng)了其他學(xué)科”。［7］通過研究科學(xué)的發(fā)展歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多自然科學(xué)中的基礎(chǔ)性、原理性知識“都是首先從哲學(xué)中移植到科學(xué)中的”。［8］

其二，文能“生”道——人們可以根據(jù)教學(xué)需要創(chuàng)造性地賦予知識相應(yīng)的哲理意義。雖然部分知識本身已內(nèi)蘊(yùn)了一定的哲理意涵，只要人們善于挖掘，并不難從中提煉出寶貴的哲理元素；但是，絕大多數(shù)事實性知識、操作性知識以及部分原理性知識本身并不（明顯）具備“哲學(xué)基因”。這種情況下，教師則可以另辟蹊徑，“望文生道”，即根據(jù)教學(xué)需要靈活建構(gòu)知識的哲理意涵。比如，在講解“用試管加熱物體，試管中的液體一般不得超過試管容積的1/3”這種操作性知識時，化學(xué)教師可以對其進(jìn)行如下哲理化解讀：“人心猶如被加熱的試管，對身外之物不要過于貪婪，預(yù)裝三分之一足矣，否則，一旦噴發(fā)，最受傷的還是自己?！闭缃?gòu)主義教育家費(fèi)尼克斯（Phenix，P.H.）所言：“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認(rèn)為是無限的?！保?］教師若能自覺提升自己的哲學(xué)素養(yǎng)，充分發(fā)揮自己的主觀能動性，便不難對知識進(jìn)行生動多彩的哲理化表征。

二、知識的哲理化教學(xué)之價值旨趣

知識的哲理化教學(xué)是一種特殊的教學(xué)手段，采用該手段進(jìn)行日常教學(xué)不僅有助于推動哲學(xué)教育在我國的及早普及，還能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量以及教師的教學(xué)意義感帶來廣泛且積極的影響。

（一）為哲學(xué)教育的及早普及創(chuàng)造了有利條件

西方學(xué)者懷特海（Whitehead，A.N.）先生指出，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”［10］。人們?nèi)魶]有足夠的智慧，掌握再多的知識也難以為自己和他人帶來實際的利益。從某種程度上說，“教育對智慧品質(zhì)的追求，是社會和時代發(fā)展的要求，是教育之根本使命的要求”［11］。那么，什么樣的教育最有利于啟迪人的智慧呢？答案無疑是哲學(xué)教育，因為哲學(xué)教育（“哲學(xué)”一詞源于古希臘，原意即是“愛智慧”）是點(diǎn)化心靈、涵養(yǎng)德性、解放思想、潤澤生命的教育。自上世紀(jì)60 年代末李普曼（Lipman，M.）教授正式提出“兒童哲學(xué)”教育理念后，一場轟轟烈烈的“兒童哲學(xué)教育運(yùn)動”便在以美國為代表的數(shù)十個發(fā)達(dá)國家中陸續(xù)發(fā)展開來，部分歐洲國家甚至把哲學(xué)列為基礎(chǔ)教育階段的必修、必考課程［12］。我國學(xué)者從上世紀(jì)80 年代末就開始關(guān)注兒童哲學(xué)教育，但一方面由于有關(guān)兒童哲學(xué)教育的理論建設(shè)尚未完備［13］，另一方面，受到專業(yè)師資匱乏、教材質(zhì)量參差不齊、教學(xué)觀念滯后等問題的影響［14］，我國的兒童哲學(xué)教育發(fā)展得比較滯后。知識哲理化教學(xué)的提出則為哲學(xué)教育在我國的及早普及創(chuàng)造了有利條件。

首先，知識的哲理化表征增強(qiáng)了哲學(xué)知識的易學(xué)性。由于哲學(xué)內(nèi)部派系林立，知識龐雜，術(shù)語繁多，很多學(xué)生在剛開始接觸哲學(xué)時就對其失去了進(jìn)一步了解的意愿，就連不少成人也認(rèn)為“哲學(xué)有著一副讓人皺眉頭、感覺陰森森的可怕樣子”［15］。也正因如此，不少教育管理者及一線教師才極力反對在基礎(chǔ)教育階段廣泛開展哲學(xué)教育。知識的哲理化教學(xué)不僅主張以簡明、實用的哲學(xué)道理來代替繁復(fù)、深奧的哲學(xué)知識，還倡導(dǎo)以生動、有趣的方式來呈現(xiàn)知識背后的哲理意涵，這大大增強(qiáng)了哲學(xué)的易學(xué)性與趣味性，減輕了在中小學(xué)全面普及哲學(xué)教育的阻力。

其次，知識的哲理化表征保證了哲學(xué)教育的系統(tǒng)化與常態(tài)化。與德育、美育、心理健康教育一樣，哲學(xué)教育對學(xué)生的影響同樣是多層次、多方位、終身性的，這類教育不應(yīng)僅僅局限于在某一學(xué)段、或某一專門學(xué)科內(nèi)單獨(dú)進(jìn)行，而應(yīng)在各個學(xué)段、各個學(xué)科中廣泛滲透。如前所述，知識的哲理化教學(xué)本身不受學(xué)科的限制，只要教師掌握基本的哲理化教學(xué)技巧便能夠?qū)Ω鱾€學(xué)段不同學(xué)科中的多數(shù)知識進(jìn)行哲理化表征。這種間接的“學(xué)科哲育”顯然有助于維持哲學(xué)教育的系統(tǒng)化與常態(tài)化。若各學(xué)科教師從小學(xué)開始就廣泛運(yùn)用知識的哲理化教學(xué)進(jìn)行日常授課，那么學(xué)生在高中之前便能夠積累數(shù)量可觀的哲學(xué)知識。有此基礎(chǔ)，當(dāng)他們正式學(xué)習(xí)馬克思主義哲學(xué)等其他專門性的哲學(xué)時，必然會覺得無比親切且會顯得更加游刃有余。

（二）為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的綜合提升帶來了多維促進(jìn)

第一，知識的哲理化教學(xué)能夠增強(qiáng)知識教學(xué)的趣味性、轉(zhuǎn)變學(xué)生的知識觀，讓學(xué)生學(xué)得更積極、更主動。對知識進(jìn)行哲理化教學(xué)就好比在原本不甚誘人的食物中放入少許調(diào)料，進(jìn)行適當(dāng)包裝，并給加工過的食物重新取一個相對雅致的名稱，經(jīng)過這般處理后的食物肯定更能引起人們的食欲。知識的哲理化教學(xué)使得知識教學(xué)更富詩意、更加靈動，大大增強(qiáng)了知識學(xué)習(xí)的趣味性。更重要的是，當(dāng)學(xué)生切實體會到知識學(xué)習(xí)不僅能夠幫助他們通過考試、完成學(xué)業(yè)，還可以洞開自己的人生視野，啟迪自己的內(nèi)在智慧，讓他們能夠活得更加理智、更為豁達(dá)，他們自然會重新審視知識的屬性與功能，并常以感恩、敬畏之心來學(xué)習(xí)、使用知識。這種知識觀層面的積極轉(zhuǎn)變同樣會給學(xué)生帶來源源不絕的學(xué)習(xí)動力。

第二，知識的哲理化教學(xué)能夠拓寬知識的表征路徑，豐富學(xué)生的認(rèn)知圖式，讓學(xué)生記得更牢。所謂表征即“用一種形式（物理或心理的）將另一種事、物、想法或知識重新表現(xiàn)出來，其本質(zhì)為指代對象的一個替代”。［16］現(xiàn)實中，由于人們思考問題的角度不盡相同，對同一事物常常會產(chǎn)生不同的表征形態(tài)。研究早已證實，人腦對信息的編碼、加工方式越豐富，就越容易掌握該信息［17］。知識的哲理化教學(xué)拓寬了知識的表征路徑，豐富了學(xué)生的認(rèn)知圖式，有利于學(xué)生從多個維度理解知識、記憶知識。比如，當(dāng)學(xué)生通過常規(guī)方法不能有效回憶起某一知識的具體內(nèi)容時，則可以嘗試先在大腦中搜尋、提取與該知識相對應(yīng)的哲理圖式，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)搜尋，便很有可能“順藤摸瓜”成功回憶起與該知識有關(guān)的全部信息。

第三，知識的哲理化教學(xué)能夠錘煉學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)得更深、用得更活。與一般性的常規(guī)思維不同，哲學(xué)思維屬于高階思維的范疇，具有鮮明的批判性、反思性與抽象性特征［18］。知識的哲理化教學(xué)不僅僅能夠幫助學(xué)生掌握哲學(xué)道理、積累哲學(xué)知識，還有助于錘煉學(xué)生的哲學(xué)思維。這是因為，知識的哲理化教學(xué)反對將哲理知識直接灌輸給學(xué)生，主張學(xué)生結(jié)合各自的生活經(jīng)歷與人生感悟來欣賞、分析、驗證哲理，甚至鼓勵學(xué)生對教師呈現(xiàn)的哲理進(jìn)行質(zhì)疑、補(bǔ)充甚至重構(gòu)。這對于學(xué)生養(yǎng)成敢于批判、勤于反思、善于小中見大的哲學(xué)思維習(xí)慣無疑有著極大的促進(jìn)作用。在較高水平哲學(xué)思維能力的加持下，學(xué)生勢必會看得更遠(yuǎn)，想得更透，學(xué)得更深并取得更佳的學(xué)習(xí)效果。以語文學(xué)科為例，如果語文教師平時就善于對課本中的語言、文學(xué)、文化等知識進(jìn)行哲理化教學(xué)，學(xué)生說出來的話、寫出來的文章肯定會比以往更加深刻、更為獨(dú)到、更具哲理意味，其語文綜合素養(yǎng)必然也會隨之得以不斷提升。

（三）為教師教學(xué)意義感的持續(xù)增強(qiáng)提供了有力抓手

理想的教學(xué)應(yīng)是師生相互成就、共同成長的教學(xué)，誠如葉瀾教授所描述的那樣：“課堂教學(xué)對他們而言，不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)?！保?9］知識的哲理化教學(xué)不僅有利于幫助學(xué)生轉(zhuǎn)識成智、識智兼得，同時也為教師教學(xué)意義感的持續(xù)增強(qiáng)提供了有力抓手。教師的教學(xué)意義感即教師對自己的教學(xué)行為、教學(xué)過程以及教學(xué)結(jié)果做出的意義確認(rèn)與價值認(rèn)同的意識活動。強(qiáng)烈、充分、持久的教學(xué)意義感是提高教師工作熱情、緩解教師職業(yè)懈怠的必要保障。知識的哲理化教學(xué)對于教師教學(xué)意義感的提升主要體現(xiàn)在以下三個方面。

其一，知識的哲理化教學(xué)可以通過重塑教師“人師”身份提升教師的教學(xué)意義感。知識的哲理化教學(xué)既強(qiáng)調(diào)“傳知”——教授知識，又強(qiáng)調(diào)“傳道”——傳授哲理、啟發(fā)智慧。教師使用這種極具詩意與浪漫色彩的手段進(jìn)行教學(xué)，不僅能夠有效達(dá)成“別人交付的任務(wù)”，同時還能實現(xiàn)對學(xué)生生命與靈魂的深度觀照。這種情況下，教師培養(yǎng)出來的學(xué)生絕不會是一群群“高智商低慧商”的“考試機(jī)器”，而是一個個具有哲學(xué)家氣質(zhì)的人生智者。相應(yīng)的，教師的身份也會由“經(jīng)師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藥煛蹦酥劣凇吧逃摺薄爸腔蹎⒌险摺币约罢嬲饬x上的“人類靈魂的工程師”。其二，知識的哲理化教學(xué)可以通過增強(qiáng)“課堂情趣”提升教師的教學(xué)意義感。知識的哲理化教學(xué)倡導(dǎo)民主式教學(xué)，鼓勵學(xué)生充分利用各自的童心與童慧主動建構(gòu)、生成知識的哲理意涵。童心是天真、圣潔的，童慧是神奇、浪漫的，教師在運(yùn)用該手段進(jìn)行教學(xué)的過程中，常常會因為在不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)學(xué)生不可思議、美輪美奐的童心、童慧而收獲無限的感動。其三，知識的哲理化教學(xué)可以通過助力教師“與生共進(jìn)”提升教師的教學(xué)意義感。知識的哲理化教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生明心、開慧，還會給教師自身的成長帶來諸多益處。這是因為，教師在深度挖掘、積極建構(gòu)、精心呈現(xiàn)知識背后的哲理意涵的過程中，其自身的哲學(xué)素養(yǎng)、思考能力、思想境界等也會隨之得以不斷提升，這將會給教師的工作、生活帶來不可估量的積極影響?？傊?，教師若采用該手段進(jìn)行課堂知識教學(xué)，便會常常獲得“走進(jìn)一座花園去尋找一朵花，但卻始料未及地收獲了寶藏，滿載而歸”［20］這樣的美妙體驗，其教學(xué)意義感也會因此變得愈發(fā)“濃郁”且源源不斷。

三、知識的哲理化教學(xué)之運(yùn)用策略

知識的哲理化教學(xué)雖然具有以上諸多教育價值，但如果教師運(yùn)用不當(dāng)，常會取得適得其反的效果。以下策略是筆者結(jié)合自身多年教學(xué)實踐，對如何利用知識的哲理意涵進(jìn)行高效課堂教學(xué)做出的歸納性總結(jié)，各學(xué)科教師可以結(jié)合實際對其靈活運(yùn)用。

（一）精選典例知識，萃取哲理精華

一節(jié)45 分鐘的課堂上，如果教師把大部分時間都花在了講解課本知識背后的哲學(xué)道理上，且不說該學(xué)科的知識教學(xué)質(zhì)量會否受到嚴(yán)重影響，這種高頻率、高強(qiáng)度的“心靈按摩”也是絕大多數(shù)學(xué)生所承受不起的；反之，如果教師在課堂上只對課本一兩處知識點(diǎn)進(jìn)行草率、粗略的哲理化解讀，顯然又不能發(fā)揮知識的育心價值。這就要求教師在備課階段首先要對課本知識進(jìn)行全面評估，精心篩選若干具有代表性的“富礦”知識——那些哲理意涵提取難度相對較小、育心價值突出的知識作為哲理化表征的對象。對于精心篩選出的這部分知識，教師還應(yīng)投入足夠的精力用心挖掘、建構(gòu)它們背后的哲理意涵。為提升工作效率，廣大教師可以從以下三個方面著手對篩選而出的知識進(jìn)行哲理萃取。

第一，溯本求源，深度提煉。知識本身內(nèi)蘊(yùn)著的哲學(xué)道理往往具有濃厚的歷史、社會以及文化屬性，具有較高的權(quán)威性與說服力，因此具有更為突出的教育價值。為成功提煉出知識本身已有的哲理元素，教師可以結(jié)合知識發(fā)生學(xué)對知識進(jìn)行深度挖掘。比如，對于語文知識中的生字，教師可以借助字源詞典來查詢該漢字的繁體或甲骨文形態(tài)，以窺測該字的哲理密碼。此外，某些學(xué)科的奠基性著作（如《幾何原本》《動物四篇》等）以及學(xué)科哲學(xué)類著作（如《物理哲學(xué)》《數(shù)學(xué)哲學(xué)》等）中也有不少對相關(guān)知識背后哲理意涵的具體論述，教師們平時也可偶爾閱讀一下這類書籍，主動收集所教學(xué)科知識的哲理意涵，以備不時之需。

第二，多維切入，靈活關(guān)聯(lián)。知識的哲理化表征不是封閉、固定、唯一的，而是開放、生成、多元的。正如日本教育家佐藤學(xué)所言：“教育的事實是有可能從種種角度作出多樣解讀的綜合性的事實。借助各種不同視點(diǎn)的共識，有可能重新發(fā)現(xiàn)事實的含義?！保?1］為提升知識哲理化表征的效率，教師可以從不同角度切入，對同一知識進(jìn)行多維分析。譬如，在講解英語知識“第一人稱單數(shù)作為主語時要大寫”這一知識點(diǎn)時，教師至少可以從以下兩個維度出發(fā)對其進(jìn)行哲理化表征。首先，從外觀的角度來看，我們可以對其進(jìn)行如下解讀：“I——我就是一個頭頂青天、腳踏大地、堂堂正正的我，每個我都是世界的唯一，每個我都不容小覷，每個我都應(yīng)被大寫?！逼浯危瑥陌l(fā)音的角度來看，還可以將其哲理化表征為：“I——我的名字［ai］是所有元音字母中發(fā)音最為飽滿的一個，這說明每一個我的內(nèi)在都圓滿具足無窮的智慧與無限的潛能，但只有當(dāng)自己學(xué)會站立，時時大寫自我并開始向內(nèi)追尋時，才有可能體會到生命本有的飽滿與豐盈?！笨傊趯χR進(jìn)行哲理化表征時，教師應(yīng)多維切入，靈活關(guān)聯(lián)，力避因死鉆牛角尖而造成“無征可表”的情況發(fā)生。

第三，精雕細(xì)琢，唯美呈現(xiàn)。知識的哲理化教學(xué)是實用性與藝術(shù)性的完美統(tǒng)一，這要求教師在對知識進(jìn)行完初步的哲理化表征之后，仍然有必要從審美的視角出發(fā)對其精雕細(xì)琢、反復(fù)打磨，盡量使用深刻、生動、鮮活、唯美的文學(xué)性語言將其打造成一個個集真、善、美于一體的人文“藝術(shù)品”，以最大限度地契合學(xué)生熱愛美、向往美、追求美的心理需求。如果部分教師（尤其是理科教師）對自己的文學(xué)素養(yǎng)不夠自信，也可以請求身邊的其他教師尤其是語文教師來幫助自己共同完成這項有意義的工作。

（二）營造哲思?xì)夥?，釋放童心童?/h3>

教師運(yùn)用知識哲理化教學(xué)的主要目標(biāo)并不只是讓學(xué)生記住某一哲學(xué)道理，更多的是為了培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)興趣以及包括批判精神、自我認(rèn)識、深度反思等在內(nèi)的哲學(xué)品質(zhì)?！拔ㄓ谢趯W(xué)生的情感體驗和想象頓悟，才能讓信息被接受、認(rèn)可和悅納?！保?2］所以，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)盡量避免以單向“布道”的方式向?qū)W生傳播哲理，而應(yīng)主動營造民主、寬松的課堂氛圍，“基于學(xué)生的情感體驗和想象頓悟”積極開展“論道”之教。

首先，教師要把每個孩子如實看作是擁有獨(dú)立人格與哲學(xué)本能的人。有學(xué)者指出：“幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學(xué)問題和哲學(xué)思考。”［23］誠然，由于很少受到各種世俗觀念、名利欲望的染污，孩童有時候反而比成人更能洞悉真理實相，所謂“赤子之心，渾然天理”［24］。在雅斯貝爾斯（Jaspers，K.T.）看來，孩子具有天生的哲學(xué)本能，能夠進(jìn)行自然的哲學(xué)思考，“我們可以從孩子們提出的各類問題中，意外地發(fā)現(xiàn)人類在哲學(xué)方面所具有的內(nèi)在稟賦。我們常能從孩子的言談中，聽到觸及哲學(xué)奧秘的話來”［25］。此外，他同樣認(rèn)為，“哲學(xué)是不能教的，只能靠自身的悟性去參悟人生與世界”［26］。概言之，教師要把每個孩子如實看作是擁有獨(dú)立人格與哲學(xué)本能的“小哲學(xué)家”，通過激發(fā)、利用學(xué)生的童心與童慧進(jìn)行知識的哲理化教學(xué)，而非自以為是地將學(xué)生看作是“思想矮人”或“哲學(xué)盲”并手執(zhí)哲理“權(quán)杖”居高臨下地對學(xué)生進(jìn)行單向“布道”。

其次，教師應(yīng)基于童慧發(fā)展童慧，給足學(xué)生“論道”機(jī)會。在實際教學(xué)過程中，教師可以聲情并茂地向?qū)W生呈現(xiàn)自己精心準(zhǔn)備的哲理意涵，但呈現(xiàn)之后，還須靈活采取對話、敘事、實驗等教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合各自的人生經(jīng)歷對相關(guān)哲理進(jìn)行深刻體認(rèn)。更重要的是，即便教師確信自己對知識所做出的哲理化表征已達(dá)到至善至美的境界，也不應(yīng)將其武斷限定為相關(guān)知識的唯一哲理化解讀，而是要告訴學(xué)生這只是教師的個人理解，并鼓勵學(xué)生對教師所呈現(xiàn)的哲理進(jìn)行現(xiàn)場質(zhì)疑、補(bǔ)充甚至重構(gòu)。當(dāng)然，隨著師生對知識哲理化教學(xué)理解的不斷深入，教師還可以大膽放手，將哲理意涵的呈現(xiàn)工作完全交由學(xué)生來主導(dǎo)。比如，教師可以吩咐學(xué)生在課下預(yù)習(xí)知識時，主動嘗試構(gòu)建知識背后的哲理，并將他們發(fā)現(xiàn)的哲理意涵在課堂上與大家分享，教師則以學(xué)生的身份平等參與其中，與大家一起共同“論道”。

（三）巧用哲理元素，潤澤教學(xué)環(huán)節(jié)

教師除了采用上述策略對相關(guān)知識進(jìn)行較為詳細(xì)的哲理化教學(xué)外，還有必要在諸多教學(xué)環(huán)節(jié)中蜻蜓點(diǎn)水般地滲透哲理元素，即通過“哲理化提問”“哲理化點(diǎn)評”“哲理化實驗”等使整個課堂更具哲理意味。如果說上條策略主要是讓學(xué)生通過大口品嘗美味的哲理“點(diǎn)心”快速汲取知識的哲理“營養(yǎng)”，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)識成智、以慧育德；那么本條策略則強(qiáng)調(diào)通過在知識教學(xué)這塊“面包主食”上均勻撒入適量哲理“調(diào)料”，使面包變得更加美味、更有營養(yǎng)，從而助力學(xué)生在獲得智慧啟迪的同時高質(zhì)量完成課本知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。具體而言，教師應(yīng)在以下三個方面用力。

第一，復(fù)用重點(diǎn)哲理，展開就近關(guān)聯(lián)。當(dāng)教師利用上述策略對相關(guān)知識進(jìn)行過較為詳細(xì)的哲理化解讀后，還應(yīng)抓住時機(jī)，將這些已經(jīng)給學(xué)生留下深刻印象的哲理及時滲透到當(dāng)下的教學(xué)環(huán)節(jié)中，從而最大限度地發(fā)揮某些重點(diǎn)哲理的育人價值。以文首提到的正弦函數(shù)課堂教學(xué)為例，當(dāng)教師在課堂練習(xí)環(huán)節(jié)看到部分學(xué)生計算出的正弦函數(shù)值超出了該函數(shù)的值域范圍時，教師則可以借用之前講過的哲理對其進(jìn)行哲理化提示：“平時，我們會不可避免地遭遇各種各樣的成功與失敗。但無論經(jīng)歷再大的成功、再慘的失敗，我們的情緒變化都應(yīng)維持在一個合理的區(qū)間范圍之內(nèi)，如此才能身心健康。人生如正弦函數(shù)，正弦函數(shù)亦如人生，大家檢查一下自己計算出的正弦函數(shù)‘情緒值’是否突破了它生命的不可承受之重？”

第二，巧用“零碎”知識，進(jìn)行無痕貫穿。各學(xué)科教材中都存在不少看似不成體系但哲理元素含量豐富的“零碎”知識，教師若能主動萃取其哲理精華并將其有機(jī)滲透到不同教學(xué)環(huán)節(jié)中，往往會取得良好的教學(xué)效果。比如，在演示加熱氯酸鉀（KClO3）制取氧氣的實驗環(huán)節(jié)中，當(dāng)教師準(zhǔn)備在試管中加入催化劑二氧化錳（MnO2）時，可以這樣告訴學(xué)生：“熱情是我們成就任何偉業(yè)的催化劑。氯酸鉀自身雖然可以分解出氧氣，但只有讓氯酸鉀具足熱情——二氧化錳，它才會高效工作，更快分解出氧氣。大家在做這個實驗時，也不要忘記在你們的試管中加入充足的‘熱情’噢！”需要強(qiáng)調(diào)的是，教師在運(yùn)用各種零碎知識進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)的哲理化呈現(xiàn)時，務(wù)必瞅準(zhǔn)時機(jī)、靈活滲透，盡量讓學(xué)生沒有任何違和感，不能只是為了完成某個環(huán)節(jié)的哲理化教學(xué)而進(jìn)行簡單粗暴的哲理滲透。

第三，呈現(xiàn)優(yōu)雅結(jié)語，升華課堂效果。一個深刻、優(yōu)雅的哲理化課堂結(jié)語往往會給整堂課帶來意想不到的升華效果。因此，在課堂的尾聲，教師有必要用一句充滿哲理與詩意的話給本堂課畫上圓滿的句號。在進(jìn)行哲理化結(jié)語時，教師一方面要用唯美的語言對課堂中涉及到的最具教育意義的哲理進(jìn)行簡要回顧與總結(jié)；另一方面，教師還應(yīng)向?qū)W生提出在日常生活中踐行相關(guān)哲理的期待與要求，鼓勵學(xué)生“悟”以致用。比如，臨近下課時，數(shù)學(xué)教師可以對正弦函數(shù)這堂課進(jìn)行如下結(jié)語：“正弦函數(shù)是充滿哲理的函數(shù)，同學(xué)們要從中汲取智慧，學(xué)會自我定位，順勢而為：身處順境時不驕傲不狂妄，隨時提起憂患意識；身處逆境時亦不灰心不放棄，永遠(yuǎn)堅信光明就在前方。愿大家都能用智慧構(gòu)建自己的正弦函數(shù)，走好自己的人生之路！”

（四）慧化學(xué)科測試，落實以考促學(xué)

眾所周知，測驗、考試具有極大的導(dǎo)向作用。教師平時也許會不厭其煩地強(qiáng)調(diào)知識背后的哲學(xué)道理所具有的重大意義，但如果在平時的學(xué)科測驗或考試中沒有涉及任何有關(guān)知識哲理化表征的內(nèi)容，很多學(xué)生或者學(xué)生家長還是不會從根本上重視知識背后哲理的學(xué)習(xí)。因此，在運(yùn)用知識的哲理化表征實施教學(xué)的過程中，各科教師可以考慮在常規(guī)的單元測驗或考試內(nèi)適當(dāng)融入一些與知識的哲理意涵相關(guān)聯(lián)的題目，以引起學(xué)生的重視，實現(xiàn)以考促學(xué)。在題目的設(shè)置方面，教師可以從以下兩個方面入手。

第一，“以知測道”，即教師以學(xué)生所熟知的學(xué)科知識為引子，讓學(xué)生結(jié)合自身感悟?qū)懗雠c之有關(guān)的哲理。以生物測試題為例，教師可以試卷中適當(dāng)設(shè)置一些諸如“請結(jié)合個人的實際經(jīng)歷，談?wù)勥M(jìn)化論對自己人生的啟示?！薄澳銖牡厍蛏锏亩鄻有耘c共生性這一知識中領(lǐng)悟到了什么樣的做人道理？”等題目來引發(fā)學(xué)生的哲思；第二，“以道測知”，即教師先向?qū)W生呈現(xiàn)出相關(guān)哲學(xué)道理，然后讓學(xué)生找出與該哲理密切對應(yīng)的學(xué)科知識點(diǎn)。比如，在物理試題中，教師可以設(shè)置這樣的題目：“人與人之間的關(guān)系往往是相互的，我們以什么樣的心念、行為對待他人，他人同樣會以什么樣的心念、行為對待我們。本單元所學(xué)習(xí)到的哪一物理知識最能體現(xiàn)這條人生哲理？請說出你的理由?！?/p>

需要強(qiáng)調(diào)的是，由于知識背后的哲理意涵并不是唯一的，而且每個學(xué)生對同一條哲理的理解角度也不盡相同，因此在題目類型的選擇上，教師應(yīng)以開放性的主觀哲理試題為主。而對于學(xué)生的作答，教師也應(yīng)始終以欣賞、鼓勵的眼光來批改，只要學(xué)生答得有道理，就應(yīng)多給分；對于那些答得深刻、獨(dú)到的學(xué)生，教師更應(yīng)時常給予公開表揚(yáng)，從而達(dá)到以考促學(xué)的目的。