王建華

(南京師范大學 教育科學學院,南京 210097)

長期以來,新自由主義者從市場個人主義出發(fā),將教育視為化解不平等的解方;認為“所有重大經(jīng)濟問題其實都是教育問題,都是因為輸家未能習得該會的技能,取得眾所皆知進入未來社會需要的文憑或證照”?！斑@種做法其實根本不是解決方法,而是道德判斷,是成功者的一己之見,認為一個人專業(yè)與否完全由教育程度來判斷。每當他們強調(diào)解決之道在于提供更多學校教育,就是在告訴國人:不平等是你的錯,而不是制度?！盵1]理論上,無論基于公平還是基于效率的考量,鼓勵更多的人接受更多、更好的教育或許不是一件壞事,但在實踐中一味強調(diào)高等教育之于個人成功的重要性會遮蔽社會不平等的復雜性。“誘惑每一個人都去上大學是沒有任何意義的,而且會削弱大學學位的含金量,這樣一來在帶有政治性目的的統(tǒng)計競賽中就能夠把學位獲得者都算作畢業(yè)生,這對大學教育是極具破壞性的。我們必須確保那些上大學的學生能夠進入與自己的才能和需求相匹配的學校就讀。換句話說,我們必須為他們提供有意義的入學機會?！盵2]一個人的社會經(jīng)濟地位并非完全由受教育的程度決定,一個人可能接受的教育的等級和品質(zhì)也并非完全由個人的天賦和能力決定,甚至也不完全是努力或不努力的問題,而取決于更復雜的家庭和社會因素的綜合作用。當前“隨著不平等的加劇,其負面后果已日漸讓人難以忽視,而我們對此的反應就是對教育制度施加越來越多的壓力,以學校改革為手段,縮小‘成就的差距’,保障越來越虛無縹緲機會平等。我們要求教育制度來為社會的其他部分贖罪,然后在它未能完成任務時指責它病入膏肓、無可救藥”[3]。在新自由主義的機會協(xié)議下以優(yōu)績主義為主導,我們對于教育公平的期望越高,失望就會越大。過度強調(diào)學校教育的重要性還會給那些在現(xiàn)有教育評價體制下的失敗者以羞辱,加劇他們的挫敗感和邊緣感。以機會平等為掩護,學業(yè)不佳者被學校所淘汰或被教育制度標注為失敗者?，F(xiàn)有教育體制下,學業(yè)競爭的失敗很大的可能是個人不適應評價體制或潛力沒有得到開發(fā),而非個人能力匱乏。如果以機會平等為誘餌,將學校教育視為精英選拔的唯一途徑,如果把學業(yè)競爭的結(jié)果作為能力的最終標識,并以教育程度的不同或?qū)W歷學位的“含金量”不同來為社會的不平等進行辯護,那不但會造成更大的不公而且會導致人才或智力資源的浪費。

一、機會平等背后的不公平

關(guān)于什么是公平,不同時代有不同的定義。我們時代對于公平的一個最大誤解就是將機會平等當作“公平”(equity),以此來避開社會正義問題[4]。機會平等只是公平的起點,并不必然意味著公平。有時看似平等的機會只是表面現(xiàn)象,隱藏在其背后的可能是結(jié)構(gòu)性的不公平?！熬⒄蜗朔N族、性別和性取向方面的不平等,但是以每個人的能力和動力完全不同為由,在原地建起了一種新的等級制度。”[5]事實上,在社會流動中無論我們選擇何種稟賦或才能作為判定競爭輸贏或成敗的標準,都意味著對于其他稟賦或才能的人為排除。在農(nóng)業(yè)社會里,人的體力在競爭中居于重要地位,工業(yè)社會中體力的優(yōu)勢被削弱,腦力勞動的重要性上升。為了激勵更多人加大對于腦力的投入,教育在階層流動和經(jīng)濟社會發(fā)展中的地位被凸顯,進而學業(yè)的成功在促進社會流動中顯得特別重要?！皬娬{(diào)通過教育而贏得機會,這種做法具有相當大的政治吸引力,因為它不涉及劫‘富’濟‘貧’的狀況。”[6]在精英統(tǒng)治理念驅(qū)動下,那種憑借智商優(yōu)勢在學業(yè)競爭中獲勝的人被制度性地認定為社會精英,并獲得了從事有別于生產(chǎn)勞動的“政治勞動”的機會,在各社會階層中居于“統(tǒng)治”地位。盡管智商本身作為一種先天素質(zhì)并非人人生而平等,但在現(xiàn)代社會中這種不平等相對于種族、性別與階層等被普遍認為是一種可以接受的不平等?！坝嘘P(guān)智力和專業(yè)能力之意識形態(tài)方面的神話,創(chuàng)造了一種適當?shù)木次范稚衩氐臍夥?。在西方社會?使不平等合法化的關(guān)鍵概念是個人能力這一思想。由于資格證明通常被認為反映了個人的能力,它們所表現(xiàn)的便是個人價值的標記,這一標記反過來又創(chuàng)造出精英社會的一種形象,而在那個精英社會里,少數(shù)人從廣大民眾中脫穎而出成為佼佼者。因為優(yōu)異的學習成績是通往社會上層的通行證,所以它便帶來個人的尊嚴感和自尊心,而教師要力圖維持學生的順從性,從而又加強了個人的那種尊嚴感和自尊心?！盵7]基于對個人能力的崇拜,人們認為只要有平等的受教育的機會,即便個體之間在智商方面存在差異,最終經(jīng)由個人努力所達成的教育成就或結(jié)果也是公平的或可以接受的。這種觀念的存在以市場個人主義為前提,即相信市場會根據(jù)個人的教育成就來兌現(xiàn)薪酬,教育制度的功能就是根據(jù)成績面前人人平等的原則選拔出最有能力的人,然后把這些通過教育篩選出的成功者安排到社會最重要的崗位上,這種制度安排以公共利益之名將教育的私人收益放在了優(yōu)先地位,放大了教育之于個人事業(yè)成功的重要性,而教育本身作為一種共同利益,其對于個人和社會的發(fā)展的本體價值反倒被忽視。

深究之,這種制度安排背后隱藏著這樣一種天真的想法,即那些經(jīng)過教育篩選出來的精英同時也具有崇高的德性或良知,在勞動力市場和意識形態(tài)這兩只“無形之手”的作用下會在最重要的“統(tǒng)治”崗位上為了國家的公共利益或人類的共同利益而努力。事實證明并非如此。在精英統(tǒng)治理念下那些經(jīng)由教育篩選來的學業(yè)精英并不必然具有更高的社會責任感和正義感,反倒會充滿了精英的傲慢。經(jīng)過殘酷的學業(yè)錦標賽的層層篩選,精英教育教給精英的并不是如何促進社會的團結(jié)以及實現(xiàn)共同利益,而是如何在競爭中淘汰對手、占據(jù)先機?！斑@是文化、政治和經(jīng)濟制度產(chǎn)生的結(jié)果,此種制度至今仍沒有跳出‘工廠’時代的藩籬,只為局部利益服務,而不是為共同利益服務?！盵8]在精英統(tǒng)治理念下,該時期的教育尤其是高等教育的確在局部或整體上促進了社會的流動,以智商的優(yōu)勢而非階層、性別或種族的差異進行人才的篩選也的確相對更加公平。但隨著高等教育規(guī)模的不斷擴張,高等教育對于社會流動的促進作用正在被顯著削弱,隱藏在精英統(tǒng)治理念背后的社會公平問題逐漸暴露。一個顯而易見的事實是,由于受社會結(jié)構(gòu)的制約,即便更多的人接受了更多的、更好的教育也無法全部獲得更高的社會地位或經(jīng)濟收入。更何況教育系統(tǒng)中的學業(yè)競爭并非個人的智商因素或努力程度在單獨起作用,學生的家庭背景與社會經(jīng)濟地位同樣會對學業(yè)競爭產(chǎn)生決定性的影響。事實證明,學術(shù)評估測驗SAT 測出的學術(shù)能力或智力并非和社經(jīng)或教育背景無關(guān),而是正好相反,SAT 分數(shù)和財富高度相關(guān)[9]。在新自由主義驅(qū)動下,精英統(tǒng)治理念鼓吹的教育機會平等并未帶來真正的教育公平,反倒合理化了個體以及階層、種族、性別之間的不平等。與傳統(tǒng)社會中因身份、血統(tǒng)等帶來的固有的不平等相比,這種新的不平等對于個體的傷害不是更小而可能更大。它通過看似機會平等的教育錦標賽將學業(yè)競爭失敗的責任完全推給了個人,在以教育過程中基于學業(yè)成就所展現(xiàn)出的“個人能力”來為成功者的成功進行“背書”的同時,也給那些未能通過教育錦標或?qū)W業(yè)競賽的人貼上了“失敗者”的標簽。

社會經(jīng)濟地位的不平等只是教育和社會不平等的一個方面而非全部。精英統(tǒng)治理念的真正可怕之處還在于試圖以能力的不平等來為經(jīng)濟的不平等甚至社會不平等尋找合理性或合法性基礎?！安诺轮辽仙鐣慕K極理想是階級流動,而不是平等。才德至上社會只關(guān)切人人都有公平機會攀爬成功的階梯,不在乎每一階的落差。才德至上的理想不是不平等的解藥,而是替不平等畫押?！盵10]現(xiàn)代社會中的精英主義假設只有依靠個人的才能取得的財富和地位才是公平的,值得尊重的,這較之以前的貴族制或血統(tǒng)論是巨大的進步,但原本合理的理念和制度經(jīng)由教育篩選機制反復運作下來卻可能越來越糟。究其根本,個人的才能是后天教育和社會建構(gòu)而來的,且與社會的或意識形態(tài)的偏好有關(guān)。為了向社會提供關(guān)于人的能力的證明,原本作為教育機構(gòu)的學校逐漸變異為一種人才篩選和儲備機制。在此過程中所謂精英教育機構(gòu)應運而生。理論上,精英教育機構(gòu)之所以為精英教育機構(gòu)就在于篩選的嚴格或高選拔性,但由于篩選過程不為人知或存在信息不對稱,最終社會所關(guān)注的只是精英教育機構(gòu)的文憑或證書,誰能夠從精英教育機構(gòu)畢業(yè)或獲得精英教育機構(gòu)的文憑或證書誰就被貼上社會精英的標簽。結(jié)果就是,教育變成了一種文憑錦標賽,先是努力進入不同層級的精英教育機構(gòu),然后就是努力獲得更多更高級的精英教育機構(gòu)的文憑證書?！叭缃翊髮W的文憑功能已經(jīng)遠遠大于教育功能,教導與學習被篩選與拼搏所取代?！盵11]最終,學校教育成為一種“有限游戲”,所有人努力去爭取的只是一種身份、標簽或頭銜[12]。

現(xiàn)代化過程中的精英統(tǒng)治理念和教育中的精英主義情結(jié)不但形塑了個人的心態(tài)還塑造了社會期待?！艾F(xiàn)在人們不再問‘一個人的出身如何’,而要問‘他在干什么’。權(quán)力和世襲制的力量,被生產(chǎn)手段和行政手段的巨型組織按正比關(guān)系所削弱了。代替世襲制的力量而被受到重視的,主要是以非個人的組織關(guān)系為背景,靠個人的某種功績而獲得的地位?！盵13]在個人心態(tài)方面,精英體制使人深信成功與失敗都是個人的責任,唯有在教育競爭中不斷獲勝才能實現(xiàn)向上流動;在社會期待方面,精英體制使優(yōu)質(zhì)資源和高收益的機會高度集中于精英階層,“贏者通吃”不是被質(zhì)疑而是被推崇。某種意義上,精英統(tǒng)治理念與現(xiàn)代社會中的自由與民主的理念相契合。由政府提供均等的教育機會并對作為社會契約的教育提供擔保,然后將選擇的權(quán)利交給個人,最后由個人對于自己的前途和命運負全責,這樣不但減輕了政府的責任而且讓個人感覺完全是自己在決定自己的命運。這種自我決定的幻覺雖然符合現(xiàn)代社會中自由與民主的精神,但并不能自動造就一個正義的體面的社會。相反,“將高等教育變成你爭我奪的篩選競爭對民主和教育都不健康”[14]。按照精英主義的邏輯,贏或成功反映了制度的優(yōu)勢,而輸或失敗則完全是私人問題。精英主義的“暴政”不但會無視弱勢群體的不幸,而且會夸大精英群體對于社會發(fā)展的貢獻,會荒謬地相信是少數(shù)的社會精英在養(yǎng)活大部分的平庸者。這種傲慢絕不是偶然的或個人式的,而是精英統(tǒng)治理念和精英主義教育的必然產(chǎn)物。“這套修辭揉合了企盼與事實,混淆了贏與輸?shù)囊饬x。若才德至上是理想,那落敗者永遠能怪罪制度;若才德至上是事實,落敗者便被誘導著怪自己?！盵15]20世紀中葉以來,經(jīng)由高等教育的大眾化、普及化和精英主義文化的再生產(chǎn),我們時代精英統(tǒng)治已經(jīng)不再只是理念而是成為了客觀的事實,無論政府、企業(yè)還是其他社會機構(gòu)在招聘人員時為標榜公平正義均宣稱才德至上或擇優(yōu)錄取。這種“宣稱”絕不只是為了符合政治正確也真實地反映了機構(gòu)的意愿和宗旨。人們深信,“教育和就業(yè)的組織安排是和才能的正態(tài)分布相一致的”[16]。在此背景下,如果我們?nèi)詫斍暗膯栴}歸于精英體制不夠徹底,以為只要進一步完善精英體制或進一步擴大優(yōu)質(zhì)教育資源就可以經(jīng)由教育機會均等實現(xiàn)階層向上流動,那就既沒有弄清楚問題的本質(zhì)也為問題的解決指錯了方向。奈特曾經(jīng)指出,“經(jīng)濟制度所要滿足的需求多半是它本身制造出來的”。現(xiàn)行制度不光滿足已經(jīng)存在的需求,還“擴展至形塑需求,大幅轉(zhuǎn)變需求的內(nèi)容與形態(tài),甚至直接創(chuàng)造需求”。因此,評價一個經(jīng)濟制度必須考量“這套制度偏好創(chuàng)造或鼓勵哪類需求”,而不只是衡量它有多么擅長滿足“當前的各種需求”。比起是否有效滿足消費者的需求,我們更應該依據(jù)一個經(jīng)濟制度“創(chuàng)造出來的需求和它所促成的人格特質(zhì)”來評價這個制度?！熬偷赖露?創(chuàng)造正確的需求比滿足需求更重要。”[17]精英體制同樣如此。在精英統(tǒng)治理念下,精英體制所要滿足的多半是這種體制自身制造出來的對于精英和精英教育的需求,并通過對這種需求的滿足重塑了社會的預期,即只有更多的精英和精英教育才能創(chuàng)造更美好的社會。精英體制使所有人都卷入了殘酷的學業(yè)競爭以及對于精英階梯的攀登而無法創(chuàng)造出更多的高薪崗位和財富。如果從“它促成的人格特質(zhì)”或從它對人的實質(zhì)的自由的拓展來看,精英體制只是一味地滿足“它本身創(chuàng)造出來的”對于精英教育的需求,而并沒有“創(chuàng)造正確的需求”。

二、“隱藏的不公”無處“隱藏”

當前隨著高等教育規(guī)模擴大,在普及化的背景下人們接受高等教育的機會不斷增加,但高等教育領(lǐng)域的競爭并沒有因為機會的增加而減弱反倒更加激烈,并傳導到中等教育和基礎教育領(lǐng)域,從而使得整個教育系統(tǒng)淪為殘酷的學業(yè)競爭的錦標賽。在基礎教育階段,為了在錦標賽中獲勝以獲得進入名校的機會,學校教育之外“影子教育”十分發(fā)達。“現(xiàn)代教育是在以校內(nèi)教育代替校外學習的過程中發(fā)展起來的,隨著教育普及化和均衡化程度的提高,以及社會競爭的加劇,校外學習于近四十年又開始蓬勃生長,甚至取代學校成為‘教育競爭和社會再生產(chǎn)’的重要路徑?！盵18]在高等教育階段雖然不像基礎教育階段那樣有校外教育的過度介入,但名校與非名校的差距卻更加懸殊;為了在就業(yè)市場上獲得更好的職位,名校之間以及名校內(nèi)部的學業(yè)競爭日益白熱化。究其根本,我們時代對于學業(yè)精英的崇拜深入骨髓,但對于如何判斷一個人的才德或能力則標準單一。在精英統(tǒng)治理念下,學業(yè)的優(yōu)秀被過分夸大并等同于個人的能力或才德。最終整個教育系統(tǒng)被社會預期所塑造或“綁架”,成為了精英篩選的重要機制。以篩選為主導的學校教育成了輸贏的游戲而不是“讓人成為人”的實踐,那些踐行精英主義最徹底的世界一流大學不但未能成為促進社會流動的引擎反倒加劇了社會階層的固化?！安诺轮辽仙鐣母叩冉逃粌H未能成為社會流動的推進器,反倒強化了上層階級傳承給子女的優(yōu)勢?！盵19]在精英體制下,高等教育的普及化不但沒有能夠提供解決社會不平等問題的方案,其自身反倒被精英統(tǒng)治理念所俘獲,成為了精英體制的一部分,最終復制甚至是加劇了教育和社會的不平等。“我們現(xiàn)在面臨的挑戰(zhàn)正是,教育生產(chǎn)出大量具有高身份預期的人群,但進入社會后他們不得不成為普通勞動者。市場需要的勞動者與教育制造的身份預期有極大錯位?！盵20]

歷史地看,在教育尤其是高等教育規(guī)模較小或人才相對匱乏的時期,政府和社會急需人才,精英主義為下層人士提供了教育機會,教育發(fā)展可以極大地促進社會階層流動;但在精英統(tǒng)治理念和人力資本理論驅(qū)動下,高等教育規(guī)模不斷擴大。隨著接受過高等教育的人才不斷增加,社會上層的“統(tǒng)治”崗位將趨于飽和。此時,高等教育在階層向上流動中的功能將顯著下降,甚至淪為對向下流動的一種防御性投資。在和平穩(wěn)定的社會環(huán)境下,隨著高等教育規(guī)模的進一步擴大,并趨于高度的普及化,所有人都有機會甚至有義務接受高等教育,權(quán)力和財富在優(yōu)質(zhì)高等教育資源分配中的重要性將顯著提升。在天賦和努力相對一致的情況下,社會精英地位的獲得將更多地取決于社會資本和家庭背景等因素。最終原本為激勵或驅(qū)動社會階層流動而發(fā)明的精英統(tǒng)治理念和精英主義教育制度反倒固化了社會的階層結(jié)構(gòu),阻礙了社會階層流動,甚至導致了階層對立和社會分裂?！安诺轮辽显瓌t盡管激勵人心,卻可能轉(zhuǎn)為專制。當國家社會做不到才德至上的時候是如此,做到了也是如此。事實上,做到了更可能如此。才德至上理想的黑暗面就埋藏在它最動人的許諾里,深植在‘人是自己的主人’和‘操之在我’的應許中,只是這個許諾沉重得難以負荷。才德至上理想賦予個人責任極大的分量。要人為自身行為負責是好事。這是尊重人作為道德主體與公民有自主思考和行動的能力。但在道德上要人為自己的行為負責是一回事,以此認為我們每個人都該為自己的命運負責就另當別論了?！盵21]由此可見,精英統(tǒng)治理念所造成的社會問題絕不只是機會不平等而是在于理念本身就存在缺陷,而且這種內(nèi)在的缺陷也不是“社會流動”或“機會平等”就可以預防或避免?！熬⒄蔚蔫F律規(guī)定,精英體制產(chǎn)生的不平等最終將擴大到足以推翻這種社會流動機制的地步。一連串不平等的結(jié)果不可能帶來平等的機會,差別原則將會壓垮流動原則。”[22]從起源來看,精英統(tǒng)治理念對于個人才德的注重是為了糾正種族、身份和血統(tǒng)等因素帶來的不平等,但實施過程中若缺乏制衡同樣會引發(fā)因能力本位或才德至上所帶來的新的不平等。與種族、身份和血統(tǒng)的先天性不平等不同,天賦或能力發(fā)展需要的社會條件更不可控,更是一種“命運的偶然”。但在市場個人主義和自我決定論框架下,精英主義將“能力”與“努力”捆綁在一起,以基于智商的學業(yè)考試成績?yōu)閰⒄?假設人的能力符合正態(tài)分布,無視個人能力背后家庭背景和社會機會的差異,宣稱每個人只要足夠努力或加大對于教育的投入都有成功的機會。結(jié)果就是,“在這個尋求機會平等而不是結(jié)果平等的體制框架內(nèi),教育體制不可避免地會被要求承擔最繁重的任務。隨著不平等現(xiàn)象的日益嚴重,我們對教育體制的要求就會越來越多,期望它能為這個社會贖罪”[23]。在精英統(tǒng)治理念下,通過制度設計或許可以保障機會平等,但最終結(jié)果卻會迥然不同。這也是精英主義走向其反面的根源。

當前在經(jīng)濟和教育全球化的過程中,為了適應以知識為基礎的創(chuàng)新經(jīng)濟的加速變化,精英高等教育的地位被進一步凸顯,越來越多的人被迫卷入了學術(shù)和學歷錦標賽,個人的才能被文憑證書或論文發(fā)表所定義。極少數(shù)“競標戰(zhàn)”的贏家獲得了精英“應得”的地位和財富,進而強化了精英統(tǒng)治理念和制度的合理性。這種狀況的出現(xiàn)絕非社會轉(zhuǎn)型或經(jīng)濟-技術(shù)范式的轉(zhuǎn)型不可阻擋,而是基于精英統(tǒng)治理念的社會和教育治理方式出了問題。市場個人主義強調(diào)以競爭定輸贏,贏家被認為是才能卓越,而輸家則被認為是能力不夠或不努力。最終個人能力既是成功者之所以成功的依據(jù),也是失敗者之所以失敗的原因。在這種社會心態(tài)下成功者趨于傲慢,失敗者近乎羞辱,社會不再體面,個體喪失尊嚴,共同利益失去了存在空間。最終,精英統(tǒng)治理念的盛行及其制度化使得在此體制下勝出的人會形成一種精英心態(tài),認為自己的成功是個人努力和天資聰穎的結(jié)果,并傾向于認為現(xiàn)有體制是合理的公平的,看不到需要改變的空間和可能。對于客觀存在的社會差距或不平等,精英主義者往往寄希望于社會流動,認為只要每一個人都努力學習或?qū)⒏嗟馁Y源投資于教育,就可以實現(xiàn)階層的向上流動;而只要階層流動保持一定的速度,社會的不平等就不是問題。精英統(tǒng)治理念一廂情愿地相信會有一支像市場一樣的“無形之手”可以使社會的精英階層不斷流動,從而惠及所有才華出眾的人,實現(xiàn)社會公平。這種社會達爾文心態(tài)只有在某些極端特殊的情況下才是適用的,大多數(shù)情況下精英統(tǒng)治不但不會促進社會流動而且會導致階層固化。當然,這不是說我們時代不再存在經(jīng)由教育實現(xiàn)階層向上流動的機會而是意味著由于所有人都在攀登精英階梯,社會日益擁擠,階層向上流動的機會日益微弱,已無法對抗不平等的固化。受社會資本、文化資本和聲譽資本等的影響,那些精英階層的子女即便在社會地位上不如父輩,但依然會處于精英階層;而那些非精英階層的子女即便接受了精英高等教育,甚至上了所謂的頂尖名?？赡苋匀缓茈y躋身精英階層或中產(chǎn)階級?！皶r至今日,才德至上制已經(jīng)變成了固化世襲菁英的手段?！盵24]面對社會階層的不斷固化,機會平等并非不再重要而是至關(guān)重要,但僅有機會平等肯定是遠遠不夠的。精英階層與非精英階層的對立和敵視會影響社會的有機團結(jié),極端條件下還會導致社會的割裂。2021年11月,聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布名為《共同重新構(gòu)想我們的未來:一種新的教育社會契約》的報告指出:“在展望未來時描繪一幅更加黑暗的畫面太容易了?？梢韵胂笠粋€耗盡的星球,人類居住的空間變得更少。極端的未來情景還包括這樣一個世界:優(yōu)質(zhì)教育是精英的特權(quán),大量的人們因為無力購買基本商品和服務而生活在苦難之中。當前的教育不平等會隨著時間的推移而惡化,直到課程也變得無關(guān)緊要嗎? 這些可能的變化將如何影響人道主義?”[25]面對收入差距的不斷擴大和社會不平等的蔓延,在以知識和創(chuàng)新為基礎的后工業(yè)社會里是繼續(xù)堅守精英統(tǒng)治理念通過高等教育來篩選社會精英,還是超越職位競標戰(zhàn)和個體的輸贏,一起追求共同利益? 答案很顯然。我們不能再滿足于提供各種計劃以增加不同群體接受優(yōu)質(zhì)高等教育的機會而應反思我們的社會結(jié)構(gòu)以及隱藏在結(jié)構(gòu)和治理機制背后的精英主義教育理念,并推動我們時代的教育朝向共同利益轉(zhuǎn)變。

總之,現(xiàn)有體制下學校教育在篩選出極少數(shù)精英的同時也將大多數(shù)人標識為平庸者,甚至是失敗者;極少數(shù)的教育錦標賽的獲勝者在“贏者通吃”的市場上獲得了巨大的個人收益,成為“統(tǒng)治”階層或行政系統(tǒng)的一部分;而那些未能進入教育錦標賽或教育錦標賽的落敗者在遭到拋棄的同時還被指責為能力不夠或不努力?！摆A家通吃的社會是以新自由主義有關(guān)才能、貢獻和獎賞的假設為基礎。如今,社會中的贏家受到鼓勵,認為他們所取得的成功是靠自己的努力而實現(xiàn)的,他們很少感覺到自己對那些失敗者所承擔的一種責任感,因為這種競爭被認為是一種公平的競爭,而且是以個人表現(xiàn)為基礎的。”[26]面向未來,走出這種困境的出路不是進一步擴大高等教育規(guī)模,也不是一味提高高等教育質(zhì)量或增加優(yōu)質(zhì)高等教育資源,而是需要建立一種新的教育社會契約。“它必須解決造成教育和社會排斥的現(xiàn)有不平等網(wǎng)絡,同時幫助塑造有著可持續(xù)的環(huán)境和公正且包容的社會的共同未來。”[27]在這種新的教育社會契約中要淡化并逐漸中斷關(guān)于個人成功或失敗的精英主義敘事,明確并堅持教育屬于共同利益、為了共同利益的宗旨。

三、“真實的公平”不能“想象”

現(xiàn)代社會因精英統(tǒng)治理念而導致的“隱藏的不公”是實現(xiàn)高等教育公平的嚴峻挑戰(zhàn)?！皩ε琶陌V迷,反映出了深層的文化焦慮,與此同時人們沉迷于追求顯赫的地位、不懈的盲目競爭以及我們?yōu)樽约涸O定的成功目標。曾經(jīng)的個人理想,現(xiàn)在變得盡人皆知,我們已然拋棄了對社會平等的最后一絲情感,只求換得精英階級的虛假承諾?！盵28]但在追求高等教育公平的過程中,如果說“隱藏的不公”代表一種“右”的錯誤傾向,那么“想象的公平”則意味著一種“左”的錯誤傾向。為了在經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展中兌現(xiàn)關(guān)于高質(zhì)量高等教育公平的承諾,我們要反對一切“左”的和“右”的錯誤傾向,既要警惕“右”,但更要防止“左”。在高等教育公平上僅有機會平等無疑是不夠的,但過度追求結(jié)果平等也是有害的?！耙呀?jīng)有充足的歷史證據(jù)表明,許多極度追求結(jié)果平等的社會,最終都造就了一小撮腐敗、道德敗壞的統(tǒng)治階級,并導致人民普遍赤貧、生活悲慘。”[29]

近代以來,資本主義和工業(yè)革命給這個世界帶來的最大的沖擊就是生產(chǎn)的不斷變革和社會的不斷變動,“一切堅固的東西都煙消云散了”[30],似乎一切我們不滿意的都可以改變。但事實上,對于人類而言,變與不變、公平與不公平永遠是相對的;實踐證明,“并非一切堅固的東西都煙消云散了”[31],也并非想要的都可以實現(xiàn)。人類社會中雖然沒有什么規(guī)則是永恒的,除非我們?nèi)藶榈貙⑵浜愠；?但也沒有什么東西是全新的,所謂“太陽底下沒有新鮮事”。從生物學基礎來看,基因尤其是大腦結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定決定了人類的基本行為和精神世界不可避免地存在理性的或自利的邊界。物質(zhì)文明的進步可以改變?nèi)祟惖奈镔|(zhì)生活條件,精神文明的進步也可以提升人類的文化和藝術(shù)修養(yǎng),但植根人性深處的東西,比如善惡的傾向以及對于利益的追逐,在可見的歷史進程中仍然相對穩(wěn)定,至少沒有太顯著的變化。社會之所以為社會,人之所以為人,主要不在于外在的物質(zhì)條件,而在于人的理性或智識結(jié)構(gòu)。只要人性深處的東西沒有根本的變化,只要人類的理性依舊有限,只要自利性或趨利避害依然是生命的普遍法則,我們的社會結(jié)構(gòu)和社會制度的不完美性就不會有根本的變化,所謂的公平就只能是情境性的或相對的。為了實現(xiàn)高等教育公平,那些我們可以看到的種種變革有時不過是社會結(jié)構(gòu)和社會制度的表層形式,深層的邏輯會依然如故。當然,這并非意味著為了公平的目的的表層結(jié)構(gòu)的變革不重要,而意在指出變革的可能性與非完美性。人類的歷史反復證實,在教育公平問題上制度的不完美性與改革的局限性是難以消除的。教育改革實踐可以追求或值得追求的只是特定制度環(huán)境下不壞的或最不壞的結(jié)果,而不是最理想的結(jié)果。原本為公平而發(fā)起的改革一旦脫離了實際反倒會損害高等教育公平。

客觀而言,公平作為一種價值并非人性使然,而是人文主義和民主化思潮的結(jié)果?！捌降认袼幨蛞挛?之所以善,是因為我們墮落?！盵32]近代以降,受人文主義和民主化思潮的影響,高等教育領(lǐng)域中公平變得至關(guān)重要。從機會公平、過程公平到結(jié)果公平,人們對于高等教育公平的訴求愈來愈強烈,有質(zhì)量的公平或高質(zhì)量的公平成為政策的一種新目標。作為一種價值,公平是好的抑或值得追求的,但公平的實現(xiàn)是有條件的而不是無條件的。換言之,公平不是一種壟斷性或支配性的價值,不能僭越于其他價值之上,否則人類要為公平付出代價。人類社會是人為的而非自組織的系統(tǒng),每一個人的行為從自己的立場出發(fā)都可以是自洽的或有理由的,在自我論證策略的支撐下,人類社會的正常樣態(tài)原本就是參差多樣而不是整齊劃一,更不可能符合某種人為設定的統(tǒng)計分布規(guī)律。人可以為社會立“法”也可以使所立的“法”具有強制性,但無法避免這種“法”作為一種規(guī)則的可逆性或可違反性。不同時代、不同國家人們可以確定不同的關(guān)于高等教育公平的標準,但無論何種標準都只能是一種價值選擇,而不是絕對的真理。如果忽視了高等教育公平作為一種價值的選擇性和動態(tài)性極易造成對于公平的誤解?！皩⑷丝诮y(tǒng)計指標中在各種職業(yè)、各種機構(gòu)或各種收入水平上的群體差異看作歧視的證據(jù),這一行為背后其實隱含著這樣的觀念:群體之間不能存在不同,或者說任何差別都是‘社會的’的錯誤,社會必須糾正它自己的錯誤或罪過。”[33]從實踐出發(fā),我們不能因為高等教育系統(tǒng)中人的階層或性別或種族的分布不符合某種統(tǒng)計規(guī)律或沒有達到完美的程度或理想的狀態(tài),就簡單認為這是一種不公平,并認為這種不公平一定是社會問題。我們需要理解高等教育尤其是精英大學的本質(zhì),更需要理解人與人之間客觀存在的遺傳和生活環(huán)境的差異,更需要清楚那種完美的公平“所需要的成本和所面臨的風險”[34]。公平作為一種價值是值得追求的,也是社會正義的重要體現(xiàn),但人與人之間的差異也是一種客觀的事實,切不可任意夸大公平之于高等教育改革和發(fā)展的重要性。無論在社會的哪個領(lǐng)域,絕對的公平都是絕對不存在的。高等教育的真實世界與高等教育公平理論的假設之間存在著難以消除的差距,有時并非一定是實踐或政策出了問題,也可能是理論或理念陷入了某種“迷思”。無論在社會的哪個領(lǐng)域,群體、種族、性別間的不可消除的差異都客觀存在,但并非所有的差異都涉及不公平,也并非所有的不公平都是可以通過人為的政策或教育改革加以校正。實踐中,那些關(guān)于教育公平的政策經(jīng)常在“治愈”或“未治愈”一種不公平的同時又引發(fā)了另一種不公平。“任何社會意義上的‘成功’都是相對的,任何當今有效的解決問題的方法都會給今后帶來‘麻煩’。非企及后果是人類社會發(fā)展的主軸?！盵35]事實上,與高等教育公平相關(guān)的政策或行動即便成功所能解決的也只能是公平邊界之內(nèi)的事,而不會因為公平本身的實現(xiàn)而必然使整個高等教育乃至社會自動變得更加美好?；诖?關(guān)于高等教育公平的政策制定特別需要汲取實踐的智慧并避免理性的自負。公平本身不是某種通過刻意搜尋可以“找到”的確定的東西,而是一個值得持續(xù)追求的目標;在持續(xù)追求的過程中追求本身會對公平的實現(xiàn)有所助益。

當前由于受實證主義方法論影響,討論高等教育公平問題時最常用的方法就是統(tǒng)計。通過以相關(guān)統(tǒng)計數(shù)字作為證據(jù)來揭示不公平的普遍存在是相關(guān)研究最常用的方法。與教育相關(guān)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)看似精確,但容易造成致命的錯誤或偏差?；诮y(tǒng)計數(shù)字所揭示的不公平而做出的對策或許很快就可以在統(tǒng)計數(shù)字上收到成效,但數(shù)字變化的背后并不意味著高等教育公平有實質(zhì)的改進。究其根本,定量方法的背后隱藏著與該方法相適應的“世界觀”。基于實證思維的統(tǒng)計方法會促使我們重視變量之間的相關(guān)性,忽視行動者、行動者之間的互動以及復雜歷史過程。換言之,追求數(shù)目字管理就會收獲數(shù)目字的“雪崩”。一旦統(tǒng)計方法在社會科學研究中取得主導勢必就會引導社會科學家按照與統(tǒng)計方法相近的“世界觀”來看待世界,從而失去了對社會的整體感和智慧性的把握能力[36]。無論統(tǒng)計項目是什么,數(shù)字都是抽象的,而現(xiàn)實世界中的人則是具體的。教育活動中的具體的人因為個體的差異無法直接比較,只有抽象的人才能滿足統(tǒng)計方法的技術(shù)性要求。由于排除了個體的經(jīng)驗,那些統(tǒng)計數(shù)字所揭示的公平只能是抽象的公平。同樣的,統(tǒng)計數(shù)字所反映的不公平也只是抽象的不公平。統(tǒng)計數(shù)字上的公平可能并非真的公平,統(tǒng)計數(shù)字上的不公平亦可能并非真的不公平。教育實踐中個體所遭遇的不公平一旦發(fā)生通常是不可逆的,也是無法彌補的,但統(tǒng)計數(shù)字或指標則是可逆的。簡言之,在具體的人的層面上,無論如何優(yōu)待后來者都無法抵消前人已經(jīng)遭遇的不公平;但在統(tǒng)計學的意義上,高等教育可以實現(xiàn)從不公平到公平的轉(zhuǎn)變。究其根本,統(tǒng)計數(shù)字的變遷背后所對應的并非是真實的與之相應的人的生命歷程或教育經(jīng)歷的變化,而只是數(shù)字的變化。不同年度的統(tǒng)計數(shù)字中的學生已不再是同一個學生,但在統(tǒng)計意義上因為他們都是同一個教育階段或過程的學生就被假定為了同一個人或同質(zhì)的人。由此前人如果遭遇了不公平,政策稍做調(diào)整就被認為公平已經(jīng)發(fā)生。但事實絕非如此簡單。在理性的抽象的世界里對于抽象的人進行理性思考方便將復雜的問題簡單化,并可以回避客觀事實與主觀事實之間的矛盾。但以抽象人為對象的討論也會導致致命的錯誤,由于缺乏實踐感極易將理論與現(xiàn)實之間的自然差異錯誤地當成需要解決或可以解決的社會問題[37]。此外,以抽象的人為對象討論完美的教育公平方案容易獲得道德上的優(yōu)越感,以統(tǒng)計數(shù)字為依據(jù)論證教育不公平的普遍存在也容易獲得學術(shù)上的合法性,但所謂的教育公平與不公平一旦脫離了個體差異和社會情境差異這些前提,其作為一種價值就并非不證自明?！安还芤粋€特定構(gòu)想可能會有多么激動人心或引人入勝,最終每個人都必須生活在現(xiàn)實世界之中。在真實性已經(jīng)被篩選掉以符合某種構(gòu)想之意義時,這些已被過濾的信息便會錯誤地引導人們制訂不可饒恕的錯誤決策。而對于這種決策的后果,我們卻都必須去適應,因為它將不會適應我們?！盵38]嚴格的意義上,除法定的基本權(quán)利之外,人無論是先天的遺傳還是后天的生活環(huán)境都并非生而平等而是生而不平等的。基于此,關(guān)于高等教育公平的討論必須從個體的經(jīng)驗和真實世界的境況出發(fā),而不是從普遍性的理論構(gòu)想或理念出發(fā)。

最后需要警惕的是,在實用主義研究策略和政治正確的主導下,研究者和政策制定者中普遍有一種信念,即高等教育中一定存在著由現(xiàn)有社會機制和制度安排所制造出來的不公平問題,研究的目的就是要針對那些問題提出解決方案。就像在醫(yī)生眼中或在醫(yī)學的意義上,每一個人都不可能是絕對健康的人,而是某種意義上的“病人”,研究者眼中高等教育實踐也不可能完美而是必然存在這樣或那樣的問題,而且這些問題一定是人為的或社會的原因造成的。極端情況下,如果沒有合適的或現(xiàn)成的問題,研究者甚至可以遵循學術(shù)的邏輯或某種理論假設構(gòu)想或制造出需要的問題。當然,這樣講并不意味著當下的高等教育實踐中“不公平”作為一個問題不重要或不存在,而是指出在思考高等教育公平問題時需要考量主觀意志和真實世界的邊界,合理區(qū)分哪些公平是可以且值得追求的,哪些所謂的不公平可能是人類社會或高等教育活動的正常狀態(tài),抑或只是不符合當下的價值觀或公平理論的假設。一旦喪失了邊界意識,對于公平的追求將成為一種迷思,甚至會危及高等教育活動存在的其他價值?！捌降纫坏┍灰暈槔硐?民主就會退化為民主主義?！盵39]高等教育中有些活動要強調(diào)以平等為基礎的公平,還有些活動則追求以績效或品質(zhì)為基礎的卓越。如果以主觀意志和某種完美的公平理論假設為參照,肆意擴大高等教育公平涉及的范圍,并將之歸為社會的或政策的壁壘,在強制性政策的驅(qū)動下,我們有可能在追求公平的過程中失去效率并遠離真正的公平,甚至可能導致社會的失范以及更大的不正義。

總之,對于高等教育公平我們需要矢志不渝的追求,并盡力揭示隱藏在機會平等背后的不公平,讓隱藏的不公無處隱藏;但無論追求公平還是揭示不公平都需要從實際出發(fā),絕不能以某種烏托邦的理念來苛責現(xiàn)實世界中的大學,并以此作為高等教育改革的依據(jù)。