● 王葦琪

“人是非定域性的存在，他不受明確時(shí)空范圍和邊界的桎梏?！盵1]2021 年引爆全網(wǎng)的“元宇宙”再次印證了人的這一存在特質(zhì)。目前，元宇宙的發(fā)展還處于初步階段。對于它的界定，人們也未能達(dá)成共識。如：扎克伯格將元宇宙視為“一個(gè)虛中有實(shí)、實(shí)中有虛的具身互聯(lián)網(wǎng)時(shí)空”；[2]方凌智將元宇宙視作“互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的終極產(chǎn)物，是現(xiàn)階段已有虛擬世界的升級，并擁有高度發(fā)達(dá)的虛擬社會(huì)系統(tǒng)”；[3]張昌盛認(rèn)為元宇宙是“借助數(shù)字科技構(gòu)造虛擬世界的技術(shù)”。[4]但總的來說，元宇宙本質(zhì)上是一個(gè)與現(xiàn)實(shí)相連接的虛擬世界。相較于傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)虛擬世界，它呈現(xiàn)出沉浸性、共享共創(chuàng)性、虛實(shí)融生等新特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教育元宇宙是由多項(xiàng)智能技術(shù)支持的，旨在實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)教育目的的虛擬世界。它突破時(shí)空邊界、物理?xiàng)l件限制，開拓了超越現(xiàn)實(shí)的教育情境，讓學(xué)生得以在相對自由的空間中獲得發(fā)展。在身體現(xiàn)象學(xué)看來，身體是最原始的空間，實(shí)踐活動(dòng)所產(chǎn)生的場所的空間性放到與身體空間的關(guān)系中才能被理解。[5]換言之，“身體”不是被動(dòng)地寓居于某一固定空間，它能以主體的姿態(tài)建立與外部世界的意義聯(lián)系，從而不斷拓展、創(chuàng)造自我的生存空間。從這一視角出發(fā)，教育元宇宙可被理解為在身體空間的基礎(chǔ)上所開創(chuàng)的一個(gè)具有教育價(jià)值的虛擬生存空間。然而，若忽視教育元宇宙與身體之間的意義聯(lián)結(jié)，就會(huì)造成一定的倫理問題。本文正試圖以身體現(xiàn)象學(xué)的視角分析教育元宇宙的倫理風(fēng)險(xiǎn)以及倫理尺度的建構(gòu)。

一、教育元宇宙：身體空間的延伸之所

教育元宇宙在本質(zhì)上是一個(gè)既獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)又與現(xiàn)實(shí)交織的虛擬教育空間。它之所以能與現(xiàn)實(shí)世界相通，正是因?yàn)樯眢w作為原始空間的對外敞開作用。不僅教育元宇宙中主體的虛擬化身是身體數(shù)字化的結(jié)果，并且?guī)熒鷧⑴c的各種教育實(shí)踐活動(dòng)也皆離不開身體的感知、意向作用。

（一）師生的虛擬化身：身體實(shí)體的數(shù)字化映射

教育元宇宙可被視為一種與現(xiàn)實(shí)相互交織的虛擬教育世界，在其中，師生以虛擬化身的方式存在。虛擬化身是對身體實(shí)體數(shù)字化映射的結(jié)果，即身體實(shí)體的一些生命體征可以數(shù)據(jù)的方式呈現(xiàn)出來，并經(jīng)過算法的重構(gòu)生成新的身體形態(tài)。作為現(xiàn)實(shí)世界師生的鏡像呈現(xiàn)，其不僅在性格特點(diǎn)、學(xué)業(yè)水平、認(rèn)知風(fēng)格上與真實(shí)人物相同，還具有超出真實(shí)人物的特殊能力。[6]可以說虛擬化身是身體實(shí)體的另一種形態(tài)，他既能以第一人稱的方式主動(dòng)參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也能以第三人稱的方式記錄身體主體在教育元宇宙進(jìn)行各項(xiàng)行動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，給予教師與學(xué)生一定的反饋，以供教學(xué)參考。但教育元宇宙為身體主體的賦能是有限度的，它不同于科幻小說中的虛擬世界。在其中，教育主體既不能隨意修改自我的數(shù)據(jù)，以顛覆現(xiàn)實(shí)生活中的形象，也不能憑借技術(shù)的力量獲得瞬間掌握所有知識的超能力。

盡管以“虛擬化身”來表達(dá)教育元宇宙中身體主體的存在方式，但并不意味著要以笛卡爾“我思故我在”的邏輯將身體重新進(jìn)行意識與肉身的二元分化，用意識、精神重新凝聚出一個(gè)虛擬主體。換言之，虛擬化身是身體在教育元宇宙中的實(shí)體化。從本體論的角度來看，虛擬化身是“人—技術(shù)”的顯現(xiàn)。其中，“人”表示身體主體的未特定化的生命狀態(tài)，這種生命狀態(tài)預(yù)設(shè)了人的創(chuàng)造性，相較于動(dòng)物能夠憑借先天性生活在某一特定的環(huán)境，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西”[7]；“技術(shù)”就是人得以完成自我、實(shí)現(xiàn)多種生存可能性的義肢性輔助。教育元宇宙技術(shù)不僅僅是向師生敞開了別具一格的虛擬教育空間，更是以身體實(shí)體為根本，在其自然生命、社會(huì)生命與精神生命的屬性之上創(chuàng)造了虛擬生命屬性[8]，以此拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及教師的教學(xué)能力。從認(rèn)識論的角度來看，元宇宙技術(shù)是身體主體與現(xiàn)實(shí)世界之間的中介系統(tǒng)，即師生在教育元宇宙中進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的目的并不是指向虛擬世界本身，塑造“全面升級”的虛擬教育主體，而是通過它更有效地獲得關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的知識，使身體主體獲得進(jìn)一步發(fā)展。由于現(xiàn)實(shí)主體與虛擬化身是一種數(shù)字化映射的關(guān)系，現(xiàn)實(shí)中身體主體的發(fā)展也意味著虛擬化身的“升級”；反之，卻不必然。

（二）沉浸式教學(xué)體驗(yàn)：身體知覺的技術(shù)性延伸

沉浸性是教育元宇宙的基本特征之一，也是對于傳統(tǒng)在線教育的突破之處。沉浸指向的是人不受外界因素干擾，全身心投入的一種狀態(tài)。傳統(tǒng)在線教育中容易出現(xiàn)學(xué)生注意力渙散、參與積極性不高的情況，正是因?yàn)閷W(xué)生同時(shí)身處并知覺著兩種空間，一是電子屏幕中的教育空間，二是屏幕之外的其他空間。但教育元宇宙則通過技術(shù)設(shè)備的作用將身體與線上教育空間的距離取消，讓師生能夠用虛擬化身進(jìn)行感知、認(rèn)知、體驗(yàn)，以及與虛擬他者進(jìn)行交往，而虛擬情境也隨之成為師生相互呼應(yīng)、明證的教育之場。

在一些身心二元對立的觀點(diǎn)中，沉浸式教學(xué)體驗(yàn)背后反映的是師生的一種揚(yáng)棄了物質(zhì)實(shí)在性的教育在場方式[9]，即在物質(zhì)身體離場的情況下仍能獲得對于認(rèn)識對象的實(shí)在感。甚至元宇宙技術(shù)的進(jìn)步打破了物質(zhì)身體的感知限度，而虛擬化身正是身體知覺被技術(shù)延伸形成了的一個(gè)承載著人類意識的精神載體。[10]但在身體現(xiàn)象學(xué)看來，“身體是我們擁有一個(gè)世界的一般方式”。[11]“擁有”包含接觸、理解、棲居的意蘊(yùn)，純粹的精神主體只是在理性地觀照世界并不能擁有世界，而身體主體則可在知覺、感受中通達(dá)世界。這意味著，真正能夠獲得沉浸式教學(xué)體驗(yàn)的并非虛擬化身，而是師生的身體實(shí)體；同時(shí)，技術(shù)設(shè)備的作用不是為師生制造出他們超越肉身性的虛擬在場，而是延伸其身體的知覺，并以此為媒介連接現(xiàn)實(shí)與虛擬教育空間，從而使師生在虛擬中也能獲得實(shí)在感。在對虛擬現(xiàn)實(shí)的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)“主體在明知其屬于虛擬的情況下，依然難以抑制地產(chǎn)生一些較為強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)”，[12]這更加佐證了一點(diǎn)——即使在數(shù)字化的虛擬世界中，身體也從未離場。而在教育元宇宙中，師生如果沒有原初、真切的身體知覺體驗(yàn)，不僅難以沉浸在教育實(shí)踐之中，還無法建立起抽象知識與生活世界之間的聯(lián)系，形成知行合一的完整體系。

因此，教育元宇宙中的沉浸式教學(xué)體驗(yàn)是身體知覺技術(shù)性延伸的結(jié)果，并且?guī)熒奶摂M在場不意味著精神與身體的分離，這只是另一種身體實(shí)體的在場形式。

（三）個(gè)性化自主學(xué)習(xí)：身體主體的意向性活動(dòng)

在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的基礎(chǔ)上，教育元宇宙進(jìn)一步地滿足了學(xué)生個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的需求。首先，教育元宇宙重塑了學(xué)習(xí)資源，以學(xué)生更易理解的形式進(jìn)行呈現(xiàn)。學(xué)生可以從第三人稱的視角直觀知識對象，對于事實(shí)性的知識，可以通過具體情境的建構(gòu)或是事物形象的顯現(xiàn)來獲得感性認(rèn)識；對于抽象性的知識內(nèi)容，可以通過動(dòng)態(tài)演示其邏輯體系的方式獲得理性認(rèn)識。學(xué)生也可從第一人稱的視角進(jìn)入知識的結(jié)構(gòu)或其背后的情境中去，沉浸式地參與其中，以獲得理解與領(lǐng)悟。其次，教育元宇宙能夠記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的相關(guān)數(shù)據(jù)，既能針對學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)推薦相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，又能對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)專注力、學(xué)習(xí)成果等方面進(jìn)行全面、立體的評價(jià)，讓學(xué)生能夠及時(shí)查漏補(bǔ)缺并制訂下一步的學(xué)習(xí)計(jì)劃。最后，教育元宇宙為學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力提供支持，讓探索、體驗(yàn)與創(chuàng)造成為自主學(xué)習(xí)的重要組成。比如，在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生無法進(jìn)入外太空，探索宇宙的奧秘，但是教育元宇宙卻可為學(xué)生提供這一場景，讓其以宇航員的視角獲得對宇宙知識的具身認(rèn)知。

從身體現(xiàn)象學(xué)的視域來看，學(xué)生在教育元宇宙中的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)是一種身體主體的意向性活動(dòng)。在一般意義上，意向性是指“意識或心靈呈現(xiàn)事物的狀態(tài)或者屬性的能力”。[13]完整的意向性結(jié)構(gòu)包括主體、意向活動(dòng)以及意向?qū)ο?。更確切地說，意向性屬于人身體的精神機(jī)制，它源于身體主體的知覺系統(tǒng)，主體的意向?qū)ο笠舱巧眢w所感知到的對象。學(xué)生正是通過身體意向性的作用建構(gòu)起自我與教育元宇宙之間的聯(lián)系，在一次次的感知、體驗(yàn)、理解與沉思中將外在于自身的知識納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。此外，用“身體意向性”還能夠解釋一個(gè)問題，即教育元宇宙緣何比現(xiàn)實(shí)教育更能促進(jìn)學(xué)生對于某些知識的記憶與理解。這是因?yàn)樯眢w不是超然的存在，而是與生活的情境密切相關(guān)。對于身體而言，并不存在普遍不變的抽象意義的知識，而只有與實(shí)踐活動(dòng)、切身體驗(yàn)相關(guān)的具體意義。[14]可以說，一旦學(xué)生用身體建立起與知識的聯(lián)系，他同時(shí)也就抓住了知識的內(nèi)在邏輯。

二、教育元宇宙的倫理隱憂

元宇宙的發(fā)展讓虛擬存在成為人的又一存在方式，人之身體實(shí)體的邊界被打開，身體知覺得以延伸，生命的價(jià)值也隨之重塑，但各種倫理問題也紛至沓來。教育元宇宙作為元宇宙世界的一部分必然也面臨著這些亟待解決的倫理隱患。

（一）數(shù)字身份的顯現(xiàn)與實(shí)體身份的隱匿

正如前文所述，師生主體在教育元宇宙中均有屬于自己的虛擬化身，這些虛擬化身可視為身體主體在虛擬教育空間中的第二身份，即“數(shù)字身份”。因?yàn)樵钪娴募僭O(shè)之一在于“生命以及生命活動(dòng)能夠進(jìn)行形式化、數(shù)字化的表達(dá)，而它的做法正是將包括人的活動(dòng)、體驗(yàn)在內(nèi)的一切事物歸結(jié)為了廣義的物理的或生物的算法”。[15]當(dāng)身體主體以數(shù)字身份在場就隱喻著師生的思想、價(jià)值觀、行為、認(rèn)知能力等變成了可以被觀察、被測量甚至是被控制的對象。[16]但實(shí)際上，數(shù)字身份并不能標(biāo)識人實(shí)體身份中所顯現(xiàn)的全部內(nèi)涵，如果過分強(qiáng)調(diào)數(shù)字身份的建構(gòu)或以數(shù)字身份作為衡量身體主體的唯一標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)導(dǎo)致一些倫理問題的產(chǎn)生。

首先，教育主體完整生命意義遭遇破壞?！霸诒倔w論的意義上，人性因?yàn)閮?nèi)在性、超越性，任何測評無法測算人性，或者說以數(shù)據(jù)描述人存在的方式與形式是不可能的。”[17]固然，在教育中需要用數(shù)據(jù)記錄學(xué)生的發(fā)展歷程以及教師的教學(xué)成果，但是如果試圖以數(shù)據(jù)去描述人的整體狀態(tài)就會(huì)將人去質(zhì)化，消解他作為教育主體的意義。另外，“數(shù)據(jù)也可以用來對個(gè)體的某個(gè)身體元件進(jìn)行描摹與復(fù)制”[18]，這意味著生命個(gè)體的一些特質(zhì)能夠成為脫離身體實(shí)體而存在的數(shù)字元件，就如將一些明星的聲音數(shù)字化后能夠被用作地圖導(dǎo)航的語音，但導(dǎo)航中的語音提示卻并非由明星本人發(fā)出。同樣，在教育元宇宙中，如果不能建立合理的保護(hù)機(jī)制，那么標(biāo)記于每一身體實(shí)體的“個(gè)性”也可能不再屬己，而成為一種公共資源。

其次，教育主體處于不確定的身份建構(gòu)狀態(tài)。當(dāng)身體主體處于現(xiàn)實(shí)，并以實(shí)體在場，就意味著他接受了確定性的倫理身份，如一個(gè)人在學(xué)校為學(xué)生，在家庭為子女，在社會(huì)為公民等。但教育元宇宙提供給師生的是一種“自由的意境”，他們可能會(huì)在沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中忘記現(xiàn)實(shí)世界中的確定性身份，而投入多樣化的虛擬角色中，如扮演語文課本中故事的主人公，在生物學(xué)習(xí)中變成另一種生命存在。心智尚未成熟的學(xué)生長期往返于虛實(shí)之間，會(huì)造成其自我角色混亂的消極后果。

最后，教育元宇宙會(huì)存在規(guī)訓(xùn)的風(fēng)險(xiǎn)。師生面對教育元宇宙中數(shù)據(jù)化的做法往往處于被動(dòng)的境地。從某種程度上看，師生的數(shù)字身份不是由自己去定義的，而是由一定的算法規(guī)則所生成，并且虛擬化身的各項(xiàng)行動(dòng)都需服從算法的規(guī)則，而危險(xiǎn)就在于算法規(guī)則具有潛化為師生內(nèi)心的自我邏輯的可能性[19]，并在回歸現(xiàn)實(shí)時(shí)依舊秉持著算法的邏輯，使得實(shí)體身份處于持續(xù)的隱匿狀態(tài)。

（二）虛實(shí)邊界的消弭與認(rèn)知體驗(yàn)的失調(diào)

虛實(shí)融生是教育元宇宙的一大特征，其指向教育元宇宙與現(xiàn)實(shí)世界的雙向開放、相互映射與共同發(fā)展。但是虛實(shí)融生也可能造成教育元宇宙與現(xiàn)實(shí)世界邊界的消弭，一些在教育元宇宙中的沉浸式體驗(yàn)被認(rèn)為是真實(shí)發(fā)生的事情，虛擬化身的各方面系數(shù)成為衡量現(xiàn)實(shí)教育主體成長的指標(biāo)，虛擬化身之間的交往也逐漸成為主流的教育交往模式?？梢哉f虛實(shí)邊界消弭的另一面指向的是個(gè)體對于體驗(yàn)的真假難辨，這意味著他失去了身體的知覺，或者說，他不再是能自如地與外界事物打交道的身體主體。[20]因?yàn)?，在身體現(xiàn)象學(xué)看來，“身體”不是意識、精神、心靈的物質(zhì)載體，而是將所有對立的二元綜合起來的具有整體性的存在者，相較于笛卡爾提出的思之主體，身體是能夠隨遇而安的生命存在，能根據(jù)情境的變化而調(diào)整主體的行動(dòng)。

如果不能把握虛實(shí)兩種教育場域的獨(dú)立性與特殊性，協(xié)調(diào)好教育的整體性，那么就易使教育主體用對數(shù)字化客體的知覺替代身體所產(chǎn)生的知覺，進(jìn)而出現(xiàn)認(rèn)知體驗(yàn)失調(diào)的情況。認(rèn)知體驗(yàn)的失調(diào)主要表現(xiàn)為學(xué)生的認(rèn)知過程與結(jié)果呈現(xiàn)碎片化的特征。在教育元宇宙中，事物的各個(gè)性質(zhì)往往是均質(zhì)、孤立地呈現(xiàn)在身體主體面前。盡管主體能夠通過放大某一性質(zhì)使其他性質(zhì)成為默會(huì)背景的方式來滿足特殊的認(rèn)知需求，但這種方式會(huì)更加割裂事物的整體性以及事物間的聯(lián)系，也使得學(xué)生的身體感知、體驗(yàn)與認(rèn)知背景存在一定的隔閡。毋寧說，學(xué)生在教育元宇宙中的學(xué)習(xí)是一種對碎片化知識的記憶活動(dòng)，只不過相較于現(xiàn)實(shí)世界，教育元宇宙通過各種新鮮有趣的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其專注力聚焦于知識本身，并增強(qiáng)了對于學(xué)生的感官刺激，使其能夠更快更好地記住知識。此外，認(rèn)知體驗(yàn)失調(diào)還表現(xiàn)為“我們可能與內(nèi)心世界失去聯(lián)系”，[21]即感官感知與內(nèi)心感知的分離。教育元宇宙將現(xiàn)實(shí)中一些抽象的知識具象化，給予學(xué)生感官上的淺表認(rèn)知，這不僅難以引發(fā)學(xué)生對于知識的深入思考，也剝離了其通達(dá)知識背后所隱藏的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的機(jī)會(huì)。因此，知識被抽離了與生命共棲的意義，成為有待記憶的感性符號。

（三）教育時(shí)空的變遷與師生交往的疏離

在教育中，元宇宙技術(shù)不能被簡單地定位為一種實(shí)現(xiàn)教育功能的工具，它與教育的融合、互構(gòu)也絕非表現(xiàn)為“元宇宙+教育”的模式，因?yàn)樵钪娴某霈F(xiàn)使得網(wǎng)絡(luò)教育的時(shí)空發(fā)生變遷，而現(xiàn)實(shí)中教育各要素之間的關(guān)系也隨之受到影響。

具體來看，網(wǎng)絡(luò)教育時(shí)空的變遷表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。第一，時(shí)間的一維性被打破，過去的尚未過去，而未來提前來臨，現(xiàn)在則同時(shí)承載著過去與未來。頗有海德格爾所說的時(shí)間的統(tǒng)一性的意味，即“作為曾在著的有所當(dāng)前化的將來而統(tǒng)一起來的現(xiàn)象”。[22]但海德格爾的時(shí)間指向的是一種凝聚了個(gè)人生命意義的主觀時(shí)間，而教育元宇宙的時(shí)間統(tǒng)一性意味著學(xué)生既可以在數(shù)字搭建好的過去了的場景中感受、體驗(yàn)、學(xué)習(xí)，例如穿越到1949 年的天安門廣場見證開國典禮的偉大歷史時(shí)刻，也可以通過算法對未來進(jìn)行預(yù)測，并將未來的情境呈現(xiàn)出來。第二，空間的無限延伸。學(xué)生在教育元宇宙中便可領(lǐng)略異國風(fēng)光與古老文明的魅力，甚至還能進(jìn)入被空間化了的知識結(jié)構(gòu)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。另外，地理因素不再成為教學(xué)的阻礙，即使身處異地，師生也能在元宇宙的空間中實(shí)現(xiàn)面對面的互動(dòng)，共同完成教學(xué)活動(dòng)。

盡管教育元宇宙打破了時(shí)空的壁壘，并以此豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)，但也可能因此弱化師生的交往，疏離彼此之間的關(guān)系。主要是因?yàn)榻逃龝r(shí)空的開放使得學(xué)生有成為獨(dú)立學(xué)習(xí)主體的可能性，不僅一切知識盡在學(xué)生手頭，還讓學(xué)生在教師缺席的情況下也能理解并內(nèi)化知識。教師不再是知識權(quán)威的形象，現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)不再成為學(xué)生獲取知識的唯一途徑。于是，學(xué)生更傾向于與教育元宇宙中雖無情感卻耐心十足的智能虛擬他者進(jìn)行交往，展開自主學(xué)習(xí)行動(dòng)。換言之，一種基于身體之間的教育交往逐漸被消解，取而代之的是學(xué)生的身體主體與智能虛擬他者之間的交往。另外，盡管現(xiàn)實(shí)的師生主體仍可在虛擬課堂之中相遇，但是雙方的交往呈現(xiàn)間接化的特質(zhì)，即經(jīng)由智能技術(shù)的數(shù)字化處理實(shí)現(xiàn)雙方虛擬化身的交流、對話，而數(shù)字化的過程可能消解了身體主體一些包括情感、信念在內(nèi)的不可被量化的特質(zhì)?？v使師生跨越身體實(shí)體的限制，實(shí)現(xiàn)了面對面的交往，也似乎隔了一層“面紗”。

三、教育元宇宙?zhèn)惱沓叨鹊陌盐?/h2>

教育元宇宙的建構(gòu)必然會(huì)引起一些倫理問題，但教育主體不能因噎廢食，而是要把握問題的關(guān)鍵，讓教育元宇宙在適合身體主體發(fā)展的倫理尺度中發(fā)揮積極的價(jià)值。

（一）以身體實(shí)體建構(gòu)身份標(biāo)識，維護(hù)教育主體的自我同一性

教育元宇宙的一大特點(diǎn)是虛實(shí)融生，這表示在映射教育主體的虛擬化身時(shí)不能任意地對其進(jìn)行改變，而是力求與現(xiàn)實(shí)中的個(gè)體保持基本的一致性，其中最重要的原則便是尊重身體實(shí)體的意義，并以身體主體的身份往返于虛實(shí)教育世界，因?yàn)椤吧眢w的實(shí)存是第一位的，只有身體的實(shí)存才能表明我們個(gè)人的身份和個(gè)性”。[23]若忽視這一事實(shí)，強(qiáng)調(diào)以想象力、創(chuàng)造力來塑造具有超越現(xiàn)實(shí)意義的教育主體，那么現(xiàn)實(shí)在場的身體實(shí)體便易被人遺忘或難以認(rèn)同。另外，教育元宇宙也不必為了追求智能時(shí)代的教育公正，設(shè)置“無知之幕”，將人從實(shí)體身份的限制中解放出來，試圖讓其回到原初狀態(tài)，在虛擬之境中重新設(shè)置自我的身份。

具體來說，尊重身體實(shí)體的意義即要以身體實(shí)體建構(gòu)教育主體的身份標(biāo)識，維護(hù)教育主體的自我同一性，防止其完整的生命意義遭遇破壞。首先，基于身體實(shí)體建構(gòu)的身份標(biāo)識是具有確定性的。同一身體主體，不論以現(xiàn)實(shí)主體還是虛擬化身在場，都僅有唯一的身份標(biāo)識。而建構(gòu)身份標(biāo)識的依據(jù)主要體現(xiàn)在身體實(shí)體的兩個(gè)層面：一是物理性身體層面，包括外形、體貌、指紋等生理特質(zhì)；二是精神性身體層面，包括認(rèn)知風(fēng)格、信仰、價(jià)值觀等?？v使在教育元宇宙的一些情境中，學(xué)生似乎能夠獲得一定的“超能力”，但這并非屬于身體實(shí)體的，而是技術(shù)模擬的結(jié)果。其次，以身體實(shí)體建構(gòu)身份標(biāo)識意味著，在教育元宇宙中，師生個(gè)體仍要以現(xiàn)實(shí)中的倫理角色在場并承擔(dān)角色背后的責(zé)任與義務(wù)，即學(xué)生要尊敬教師、認(rèn)真學(xué)習(xí)并與同學(xué)友善相處，教師要尊重、關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)謹(jǐn)執(zhí)教，敬業(yè)奉獻(xiàn)。因?yàn)樵钪婕夹g(shù)改變的是教育的時(shí)空，卻不會(huì)改變教育的根本原則與倫理精神。最后，以身體實(shí)體建構(gòu)教育主體的身份標(biāo)識意味著教育評價(jià)對象的唯一性。在教育元宇宙中，智能技術(shù)會(huì)記錄學(xué)生的軌跡信息，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行量化評價(jià)。這是一種間接性的評價(jià)方式，即通過對虛擬化身的數(shù)據(jù)分析來反映現(xiàn)實(shí)主體的學(xué)習(xí)成效。換言之，教育評價(jià)的真正對象唯有處于現(xiàn)實(shí)生活中的身體主體，而教育的目的也是促進(jìn)身體主體的真實(shí)能力的發(fā)展而非為虛擬化身賦能、升級。

（二）以身體在場參與教學(xué)活動(dòng)，重構(gòu)虛擬世界中的師生關(guān)系

“在場”主要具有兩重含義：第一，表示個(gè)體的生存狀態(tài)；第二，表征人與人之間的關(guān)系性樣態(tài)。[24]前者意味著個(gè)體的存在在世界中的顯現(xiàn)，后者意指個(gè)體間的存在能夠被相互感知，并由此形成一定的交往關(guān)系。在身體現(xiàn)象學(xué)的視域中，不論是何種意義上的“在場”，或是在何種“場”，在場的主體一定是“身體”，換言之，在場即身體在場。之所以要強(qiáng)調(diào)以身體在場的存在與交往方式，是因?yàn)椋旱谝?，身體具有邊界性，我有一個(gè)身體就意味著我是一個(gè)與他人不同的獨(dú)立個(gè)體，我的存在以及與他人交往的前提也皆在于此；第二，身體在場的重要特點(diǎn)是直觀性，人與人之間交往的意義和價(jià)值也正體現(xiàn)在直觀上。[25]一方面，“身體是一種自然表達(dá)的能力”，[26]主體的意向都展現(xiàn)在言語、身勢、表情等方面；另一方面，身體構(gòu)成了充滿意義的交流語境，個(gè)體在其中更能對他人感同身受。

通常，身體在場被視為人在現(xiàn)實(shí)世界的存在及交往方式，它與虛擬世界中非身體實(shí)體的虛擬存在形成鮮明的對立關(guān)系。并且一些學(xué)者將身體的缺場與虛擬交往的困境相聯(lián)系，例如，有觀點(diǎn)認(rèn)為元宇宙的沉浸式體驗(yàn)在人與人之間打造了一道看不見的區(qū)隔，個(gè)體虛擬身份的建構(gòu)也影響著其對自身的理解和認(rèn)識。[27]誠然，忽視身體在場的意義，將主體意識投射虛擬世界的做法會(huì)造成一定的倫理風(fēng)險(xiǎn)，但更重要的問題在于如何讓身體回歸虛擬世界中。在教育領(lǐng)域，這一問題就具體表現(xiàn)為如何讓師生以身體在場共同參與教育實(shí)踐活動(dòng)，并消除隔閡，建立起尊重、關(guān)懷、信任、友愛的倫理關(guān)系。首先，在創(chuàng)設(shè)教育場景時(shí)以身體的空間性特質(zhì)為依據(jù)，讓師生的虛擬化身與場景中的事物形成一定的聯(lián)系，并通過“人—物”關(guān)系的建立返回到“人—人”的倫理關(guān)系，使教學(xué)活動(dòng)在各要素的相互配合下發(fā)揮整體性的效能。例如，將桌椅、講臺(tái)進(jìn)行數(shù)字化映射，布置在教育場景中。其中，桌椅讓學(xué)生的身勢得以呈現(xiàn)出聽課的姿態(tài)，而講臺(tái)則凸顯了教師“傳道、授業(yè)、解惑者”的身份。這些傳統(tǒng)課堂設(shè)施在教育元宇宙中的重現(xiàn)既意味著對現(xiàn)實(shí)師生倫理關(guān)系的維護(hù)，也彰顯了教育的“主體間靈肉交流活動(dòng)”的意義。[28]其次，教育主體要強(qiáng)化對自身倫理角色的定位與認(rèn)知。盡管“每一個(gè)特定的場景都有具體的規(guī)則和角色”[29]，教育元宇宙賦予師生各種角色扮演的機(jī)會(huì)：歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠以歷史人物的角色進(jìn)入歷史畫卷之中；生物學(xué)習(xí)中，學(xué)生能以另一種生物的樣態(tài)出現(xiàn)；語文課上，學(xué)生又能成為散文中的主人公。但學(xué)生需要清醒地認(rèn)識到自己在現(xiàn)實(shí)中的倫理角色擔(dān)當(dāng)，而在元宇宙中所扮演的角色是“學(xué)生”這一身份所賦予的。最后，增強(qiáng)虛擬化身及其交往的直觀性。一方面，這是技術(shù)努力的方向，即技術(shù)需要盡可能地還原身體實(shí)體的形態(tài)，塑造教育場景的真實(shí)感，為師生在教育元宇宙中的交往提供支持；另一方面，師生也要以真誠、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度全身心地投入元宇宙中的教學(xué)工作，保持言語、身勢、表情等的對話交流，切勿將教育元宇宙視為一個(gè)新穎、趣味性強(qiáng)的個(gè)人學(xué)習(xí)場所，從而將自我與他人隔絕，以單子式的狀態(tài)展開活動(dòng)。

（三）以具身體驗(yàn)方式獲取認(rèn)知，彰顯教育元宇宙的生活意蘊(yùn)

教育元宇宙中的沉浸式場景體驗(yàn)在為教育主體提供具象化認(rèn)知途徑的同時(shí)也可能模糊了虛擬與現(xiàn)實(shí)的邊際，既讓教育主體陷入“真假難辨”的認(rèn)知體驗(yàn)困境中，也阻礙其自我角色同一性的認(rèn)同。這主要因?yàn)槌两襟w驗(yàn)懸設(shè)的一個(gè)前提在于人是以身體實(shí)體非在場的在場方式展開體驗(yàn)活動(dòng)。換言之，元宇宙中的各種實(shí)踐是人的意識操縱的結(jié)果。然而，事實(shí)上，“認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式而形成的”。[30]當(dāng)認(rèn)知與身體體驗(yàn)分離，成為意識、精神作用的結(jié)果，就意味著主體脫離了他所身處的生活情境，而真與假、實(shí)與虛的邊界也隨著身體的隱退而消解。

對此，教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注具身體驗(yàn)在元宇宙中的意義，讓身體與場景的互動(dòng)成為學(xué)生認(rèn)知的途徑，以平衡、把握現(xiàn)實(shí)世界與元宇宙的關(guān)系，避免陷入倫理困境之中。而其中的關(guān)鍵就在于把握身體與生活的天然聯(lián)系，讓教育元宇宙成為真正可供身體主體進(jìn)行認(rèn)知、體驗(yàn)的生活世界，而非脫離生活邏輯的虛幻空間。“生活”指向的是“一個(gè)人在世上的一切活動(dòng)”。[31]也即現(xiàn)實(shí)與虛擬世界皆可成為人生活的居所。生活邏輯指向了兩個(gè)方面：整體性與生成性。在教育元宇宙中，以生活邏輯為導(dǎo)向，方能獲得更好的具身體驗(yàn)。第一，要以具身體驗(yàn)的連續(xù)性實(shí)現(xiàn)生活的整體性。生活是不可被分割的，它是個(gè)體在不同時(shí)空的生命活動(dòng)的集合。這意味著個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活與教育元宇宙中的認(rèn)知體驗(yàn)應(yīng)是連續(xù)性的，即用一個(gè)因果關(guān)系鏈貫通兩個(gè)世界的具身體驗(yàn)。換言之，讓兩個(gè)世界是相互映射的關(guān)系，“我”在此世界的行動(dòng)必然地影響著“我”在彼世界的生活。因此，師生應(yīng)以身體實(shí)體所賦予的特定倫理角色跨越虛實(shí)教育之場，追求同一的教育目的或?qū)W習(xí)目標(biāo)，而不是將自我分裂成兩個(gè)主體，展開兩種截然不同的教育經(jīng)歷。第二，以身體關(guān)聯(lián)境遇實(shí)現(xiàn)生活的生成性。身體這一概念內(nèi)在地“突出主體概念的情境或處境意義”。[32]具身體驗(yàn)意味著主體在某一情境中的切身體驗(yàn)，值得注意的是元宇宙所創(chuàng)設(shè)的場景不必然為具身體驗(yàn)提供可能性，因?yàn)檫^于夸張的場景可能會(huì)超出身體的閾限，其只能滿足精神上的幻想并不能鼓勵(lì)主體想象力與創(chuàng)造力的發(fā)揮。唯有主體與合乎身體閾限的教育情境產(chǎn)生意義聯(lián)系，才能讓生活不斷地被生成，指向更豐富的可能性。

總之，生活就是人的生命實(shí)踐，人只有在生活中才可能顯現(xiàn)自我完整的生命樣態(tài)。[33]教育元宇宙唯有成為一個(gè)具有生命力的生活世界，才能真正與現(xiàn)實(shí)教育融生，讓教育主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不因虛實(shí)的生存差異而受到扭曲。