侯靜華

（中國民航大學 外國語學院，天津 300300）

隨著我國對外貿易的日益繁榮，對外語類人才的需求也日益增多。目前全國有1 000 多所普通本科院校開設英語專業(yè)，英語本科畢業(yè)生規(guī)模達到每年20 萬人左右。從開設的高校數(shù)量和畢業(yè)生規(guī)模來看，英語專業(yè)是規(guī)模較大的專業(yè)之一。

但從人才培養(yǎng)的質量來看，部分院校英語專業(yè)培養(yǎng)出的人才邏輯思維能力、創(chuàng)新能力、實際應用能力較弱，缺乏地域、行業(yè)特色。這主要是因為培養(yǎng)目標不夠明確、課程設置“千校一面”，未能與地區(qū)、學校特色相融合，缺乏分類培養(yǎng)、注重特色的設計理念；課程設置中語言知識及技能類課程比重較大，培養(yǎng)思辨能力和實際應用能力的實踐類課程較少[1]。

作為行業(yè)院校的英語專業(yè)，在以“質量引領、多元培養(yǎng)、分類卓越”為基本精神的新一輪英語專業(yè)教學改革中，要培養(yǎng)合格的復合型英語應用人才，應以OBE理論為指導，借鑒工程教育專業(yè)認證標準，改進人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化課程體系設置。

1 OBE （成果導向教育）理論

OBE（outcome-based education）是指成果導向教育，又稱“產出導向教育”，即在對學生實施教育時，培養(yǎng)目標的設定、教學過程的實施、評價形式的確定都圍繞學生能夠通過教育取得的學習成果展開。這一教育理念最早由美國學者斯派蒂提出，迅速被應用到美國基礎教育改革中，而后又被推廣到英國、澳大利亞、加拿大等國的高校教育中。由于成果導向理論與工程教育有極高的契合性，美國工程教育認證協(xié)會以OBE理論為基礎，確定了工程教育認證標準。OBE 理論隨著工程教育認證傳入中國，相關高校開始借鑒OBE 理論，以工程教育認證標準為準繩，對人才培養(yǎng)方式進行創(chuàng)新。

1.1 強調能力本位的成果

傳統(tǒng)教育強調的成果是學生通過受教育后理解掌握了多少知識，考查學生常用的方法就是書面形式的課程結業(yè)考試。而OBE 教育理念強調能力本位，要求學生在所學理論知識的基礎上，不僅具有運用知識解決具體問題的能力，而且還應具有創(chuàng)造性思維能力、策劃組織能力、管理能力等高階能力。這些能力的達成要在培養(yǎng)目標中具體列明，要細化為不同的畢業(yè)要求，在課程體系中要有具體的課程對應。

1.2 強調以學生為中心的教學模式

傳統(tǒng)教育強調以教師為中心，學生按照教師的要求被動地進行學習。而OBE 教育理念強調以學生為中心，教師幫助學生達成培養(yǎng)目標中規(guī)定的成果。

1.3 強調自我比較的多元評價方法

傳統(tǒng)的教育模式強調比較性評價，通過考試將學生成績排名，在學生之間形成比較。而OBE 理念重視個體差異，強調自我比較。學生了解自己是否達到了預期的成果要求，評價的方法也由傳統(tǒng)的筆試形式向多元評價體系轉變[2]。

2 中國民航大學英語專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

中國民航大學英語專業(yè)依托學校民航行業(yè)背景，制定了培養(yǎng)“復合型外語應用人才”的培養(yǎng)目標。但結合英語專業(yè)人才培養(yǎng)的具體情況來看，還存在如下問題：

2.1 畢業(yè)要求

人才培養(yǎng)方案沒有對畢業(yè)生、特別是畢業(yè)5年左右的畢業(yè)生應達到的能力與素質進行詳細的分解，未形成明確細化的畢業(yè)要求，培養(yǎng)目標未很好地貫徹到教與學中，部分師生對每門課程如何實現(xiàn)培養(yǎng)目標缺乏全面深入的思考與探索。

2.2 課程體系

課程體系中有些課程的教學目標與培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求脫節(jié)，缺乏明確的對應關系，支撐作用不強。有些課程群中相近課程之間界限模糊，教師授課各自為政，缺乏溝通，造成某些知識點被重復講授或被漏講。實踐環(huán)節(jié)與教學內容銜接度不夠緊密。

2.3 教學內容

英語專業(yè)的大部分課程，尤其是高年級專業(yè)課程在教學內容上著重知識的傳授，缺少對學生能力、技能的培養(yǎng)。盡管有部分實踐類課程，但也多是對英語聽、說、讀、寫、譯技能的具體訓練，對學生創(chuàng)新能力、思辨能力、實際應用能力的培養(yǎng)涉及較少。

2.4 考核方式

目前考核多為課程結業(yè)考試，形式多為筆試。這種靜態(tài)、單一的評價方式，只是片面地考查學生對知識的掌握和記憶，不能很好地反映學生的能力培養(yǎng)達成情況，尤其是無法反映出學生真實的實踐能力，無法證明課程目標是否達成。而且這種評價方式的主體是教師，評價時難免帶有主觀因素，不夠全面和客觀，綜合性不強。

這就造成了許多學生在畢業(yè)時并沒有達到“復合型外語應用人才”的培養(yǎng)目標。有的學生學到了許多理論知識，但英語實際應用能力較弱。有的學生英語知識掌握扎實、英語應用較為熟練，但對行業(yè)知識的了解較少，畢業(yè)后走上民航崗位，行業(yè)知識和技能缺乏。還有的學生在方案設計、工具使用、項目管理，甚至是人際交往、溝通交流等方面出現(xiàn)問題。

3 基于OBE理念，借鑒工程教育認證標準，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案

在以“質量引領、多元培養(yǎng)、分類卓越”為基本精神的新一輪英語專業(yè)教學改革中，要培養(yǎng)合格的英語人才，可以OBE 理論為導向，借鑒工程教育認證標準，調整培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程體系設置。

3.1 人才培養(yǎng)方式改革從以教師為中心轉向以學生為中心

傳統(tǒng)的課堂教學以教師為中心，根據(jù)課本內容設計教學過程，未充分注重學生的實際情況和需求。OBE 理論在教學實施過程中關注學生通過學習取得的成果。在教學設計及實施過程中，充分了解學生的實際情況和需求，讓學生成為學習的主體，將“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”。教師在課堂教學活動中主要扮演組織者、引導者的角色，引導學生了解所學課程要達成何種目標，能培養(yǎng)何種能力，能滿足哪一項畢業(yè)要求。這樣學生就會自覺參與教學的各個環(huán)節(jié)，積極接受任務，獨立思考，就能將教師講授的知識內化于心，應用于實踐，從而展現(xiàn)專業(yè)技能，體現(xiàn)專業(yè)素質。學生在課下可以根據(jù)自身情況，自主選擇學習的時間、地點、方式、內容等。這種課上與課下相結合、課堂與網(wǎng)絡相結合、理論與實踐相結合的四個課堂聯(lián)動模式，能極大地激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的自主學習能力。

3.2 課程體系改革從以學科為導向轉向以成果為導向

課程設置應突出能力培養(yǎng)和專業(yè)知識構建，特別應突出跨文化能力、思辨能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，并根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要建立動態(tài)課程調整機制[3]。因此在設計課程體系時，可以借鑒工程教育認證標準的設計理念，統(tǒng)籌兼顧，加強規(guī)劃，理清各門課程之間的邏輯關系，注意整體性、系統(tǒng)性。

工程教育認證強調以學生為中心，以學生學習產出為導向，對照畢業(yè)生核心能力和素質要求，評價專業(yè)教育的有效性。所以基于工程教育認證標準的課程體系設計表現(xiàn)為成果導向，以“反向設計”作為設計課程體系的邏輯，其設計理念為依據(jù)行業(yè)及社會需求確定培養(yǎng)目標，然后根據(jù)培養(yǎng)目標細化畢業(yè)要求，再根據(jù)畢業(yè)要求決定課程體系，最后由課程體系決定教學內容及教學方式。這里的“反向”是相對于傳統(tǒng)工程教育中的“正向”而言的，正向設計是從課程體系開始，從課程中總結出學生畢業(yè)所能達到的要求，這樣培養(yǎng)出來的畢業(yè)生滿足了課程體系的教學要求，但不一定能滿足社會和行業(yè)的需求[2]。畢業(yè)要求設定在前，然后通過具體的課程來實現(xiàn)。工程教育認證體系要求專業(yè)課程體系必須支持全部培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的達成，課程體系須全方位覆蓋畢業(yè)生的畢業(yè)要求[4]。

我校英語專業(yè)結合學校特色、依托民航行業(yè)特色，考慮畢業(yè)生、用人單位反饋意見，制定英語專業(yè)畢業(yè)要求。然后將畢業(yè)要求進行分解細化，確定具體的指標點。在此基礎上，重新設計課程體系，將畢業(yè)要求要達成的任務分解到具體的課程教學中，設計出更明確、更有力支持畢業(yè)要求指標點達成的課程體系。英語專業(yè)所有教師和學生都要明確每門課程對達成畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標的作用。

3.3 課程評價體系改革從單一的終結性評價轉向多元的過程性評價

改進課程考核方式，一是強化過程評價，以便及時了解學生的學習情況，更好地調整教學進度、內容、方式等。二是強調能力達成性評價，在考核中要著重考核課程所支持的畢業(yè)要求指標點的達成情況，使考核結果能體現(xiàn)出學生能力素養(yǎng)的達成情況，檢驗學生學習內化的效果。三是要實施縱向評價，不在學生間進行成績的橫向比較，而是以學生自身為參照，將各階段的評價結果與學生自身之前的評價結果進行縱向對比，了解學生的學習效果，以便于下一階段對其進行有針對性的學習指導。四是采用多元評價方式，評價方式除傳統(tǒng)的書面試卷外，還可以采用撰寫實習實踐報告、設計方案、管理項目等形式。評價的主體除了教師外，還應建立教師、學生、用人單位等多方參與的交互式評價團體。這樣的評價體系主體多元化、內容多樣化、標準個性化、過程動態(tài)化，能較全面評估學生是否通過課程學習達到預期成果[5]。

3.4 質量保障體系改革從質量監(jiān)控轉向持續(xù)改進

目前，大部分高校的質量管理還處在對教學各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)督的階段，缺乏持續(xù)改進功能。一個完善的質量保障體系應該具有閉環(huán)性，即發(fā)現(xiàn)問題—改正問題—持續(xù)改進。持續(xù)改進是工程教育認證中另一重要特點，貫穿OBE 教學活動的全過程[6]。工程教育認證要求參與認證的專業(yè)定期進行課程體系改進。而課程體系改進的基礎就是定期獲得畢業(yè)生及用人單位的評價反饋意見。因此，行業(yè)及社會需求既是教育的起點，又是教育的終點，要形成閉環(huán)。在修訂人才培養(yǎng)方案、優(yōu)化課程體系設置時，可利用校友會、微信平臺等方式建立畢業(yè)生跟蹤反饋機制，建立用人單位評價機制，通過走訪、問卷調查等方式充分了解社會、區(qū)域、行業(yè)對外語人才的實際需求，同時了解英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)后的工作表現(xiàn)，分析整理結果后作為調整優(yōu)化人才培養(yǎng)方案的重要依據(jù)。

4 結語

課程體系設置是人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的主要途徑，是人才培養(yǎng)方案中各項指標的具體實施。我校英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的課程體系設置與之前的課程體系設置相比，人才培養(yǎng)目標更加細化、專業(yè)民航特色更加突出、課程體系更加趨于合理。但在實施過程中，也出現(xiàn)了一些設計層面和操作層面的問題。在改進2020版人才培養(yǎng)方案時，要以OBE 理論為基礎，借鑒工程教育認證中的課程設計理念，合理規(guī)劃，持續(xù)優(yōu)化課程體系設計，將以“質量引領、多元培養(yǎng)、分類卓越”為精神的英語專業(yè)改革推向深入。