劉春迎 吳義昌

（江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江蘇徐州 221116）

在當(dāng)今知識社會時代，教師質(zhì)量與社會發(fā)展、國家建設(shè)緊密相連，如何確保、維持和提高教師質(zhì)量成為擺在世界各國面前的一項重要課題。西方國家自20世紀(jì)80年代以來便著手研究如何通過構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，其中美國成效最為顯著。經(jīng)過多年變革，美國已經(jīng)擁有目前世界上最為先進(jìn)、成熟且龐大的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。［1］

美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在適用范圍層面有國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之分。國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威性強(qiáng)、覆蓋面廣，在整個教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系中占主導(dǎo)地位，而州教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則側(cè)重在此基礎(chǔ)上結(jié)合自身狀況進(jìn)行細(xì)則調(diào)整，使其更適合于本地執(zhí)行。本文側(cè)重對美國不同層級的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容進(jìn)行比較研究。當(dāng)前美國有四大國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即NCATE標(biāo)準(zhǔn)、INTASC標(biāo)準(zhǔn)、NBPTS標(biāo)準(zhǔn)與ABCTE標(biāo)準(zhǔn)。鑒于當(dāng)今世界教師教育改革趨勢仍以教師專業(yè)發(fā)展為主流，而ABCTE標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)與該主流存在一定程度的偏離，且其研發(fā)機(jī)構(gòu)成立時間相對較晚，標(biāo)準(zhǔn)制定也不夠完善，故本文著重對美國前三種不同層級的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容進(jìn)行比較研究，以期為推動我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的完善提供啟示。

一、美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容

（一）美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心標(biāo)準(zhǔn)

1.NCATE核心標(biāo)準(zhǔn)

1954年，為了增強(qiáng)教師認(rèn)證結(jié)果的代表性與認(rèn)可度，美國多個教育專業(yè)組織聯(lián)合成立全國教師教育認(rèn)證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡 稱NCATE）。20世紀(jì)80年代末，在教師專業(yè)化運(yùn)動與標(biāo)準(zhǔn)化改革推動之下，該委員會開始研究和制定準(zhǔn)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)的評價對象是準(zhǔn)教師，即尚未走上教師崗位的在讀師范生，因此，從對教師的要求來說，該標(biāo)準(zhǔn)是最低層級的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。NCATE標(biāo)準(zhǔn)有六大核心標(biāo)準(zhǔn)：了解執(zhí)教學(xué)科內(nèi)容，掌握基礎(chǔ)的有效的教學(xué)策略，反思自身教學(xué)實(shí)踐并做出調(diào)整，注重課堂教學(xué)的文化多元性，自愿接受教學(xué)導(dǎo)師監(jiān)督，靈活運(yùn)用教育技術(shù)。［2］

2.INTASC核心標(biāo)準(zhǔn)

在分權(quán)制下，美國各州實(shí)行不同的教師資格認(rèn)證制度，這阻礙了教師的州際流動。為了促進(jìn)教師政策走向統(tǒng)一，便于教師流動，1987年在各州基礎(chǔ)教育主管委員會（CCSSO）的支持下，州際新教師評估與支持聯(lián)合會（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱INTASC）成立。1992年，該聯(lián)合會頒布州際通用的新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即INTASC標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)的評價對象是已經(jīng)走上工作崗位但任教時間較短的新教師，因此，從對教師的要求來說，該標(biāo)準(zhǔn)是較高層級的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。INTASC標(biāo)準(zhǔn)有十大核心標(biāo)準(zhǔn)：掌握學(xué)科知識，了解不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)與慣用學(xué)習(xí)策略，給予不同文化背景下的學(xué)生適切的教育關(guān)懷，能夠運(yùn)用豐富適宜的教學(xué)策略督促學(xué)生進(jìn)步，為學(xué)生學(xué)習(xí)營造良好環(huán)境，具備有效溝通能力，合理制定教學(xué)計劃和管理策略，善于利用評價策略激勵學(xué)生發(fā)展，擁有反思與自主發(fā)展能力，具有教育合作意識。［3］

3.NBPTS核心標(biāo)準(zhǔn)

20世紀(jì)80年代，美國一系列有關(guān)教育的研究報告引發(fā)了社會大眾對美國教師質(zhì)量的強(qiáng)烈關(guān)注。1986年，美國卡內(nèi)基小組頒布的《國家為21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》更是直接建議成立國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS），提出制定教學(xué)專業(yè)的高標(biāo)準(zhǔn)，并為優(yōu)秀教師頒發(fā)資格證書，以建設(shè)一支高質(zhì)量的教師隊伍，助力美國成功。作為對卡內(nèi)基小組的回應(yīng)，美國于1987年成立國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會，并于1989年頒布優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即NBPTS標(biāo)準(zhǔn)。從對教師的要求來說，與前兩個標(biāo)準(zhǔn)相比較，該標(biāo)準(zhǔn)是最高層級的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。NBPTS標(biāo)準(zhǔn)有五大核心標(biāo)準(zhǔn)：專注學(xué)生的學(xué)習(xí)及其身心發(fā)展，熟練掌握學(xué)科知識和相應(yīng)的教學(xué)策略，管理并監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，反思自身教學(xué)行為，組建學(xué)習(xí)共同體以提高教育質(zhì)量。［4］

（二）美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)

1.NCATE學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)

NCATE根據(jù)其核心標(biāo)準(zhǔn)制定了22套學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，具體包括數(shù)學(xué)、社會科、科學(xué)、體育、健康教育、閱讀教育、外語等學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，NCATE教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容主要包括以下7個方面：掌握數(shù)學(xué)知識；具備一定的數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐能力；能夠?qū)?biāo)準(zhǔn)融于課堂教學(xué)之中；營造適宜進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的環(huán)境；確保教師和學(xué)生都能夠積極參與，帶給學(xué)生正面影響；在反思與合作中實(shí)現(xiàn)對專業(yè)知識與教學(xué)技能的提升；自覺在經(jīng)驗(yàn)豐富和高素質(zhì)的數(shù)學(xué)教育者的監(jiān)督下開展教學(xué)活動。

2.INTASC學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)

INTASC根據(jù)其核心標(biāo)準(zhǔn)制定了8套學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，具體包括數(shù)學(xué)、社會科、英語、科學(xué)、藝術(shù)、外語、小學(xué)教育和特殊教學(xué)等學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，INTASC教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容主要包括以下10個方面：熟練掌握所教數(shù)學(xué)知識；致力于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展；根據(jù)學(xué)生個體差異調(diào)整教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)環(huán)境；熟練運(yùn)用教學(xué)策略；營造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境；注重與學(xué)生的溝通交流；根據(jù)自身數(shù)學(xué)水平、學(xué)生掌握情況與課程設(shè)置等提前制定教學(xué)計劃；運(yùn)用評價策略督促學(xué)生學(xué)習(xí)；自覺進(jìn)行教學(xué)反思，不斷提高個人專業(yè)水平；與同事、家長以及相關(guān)社區(qū)機(jī)構(gòu)建立

教育聯(lián)系，開展教育合作。

3.NBPTS學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)

NBPTS根據(jù)其核心標(biāo)準(zhǔn)制定了30套學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，其中27套已經(jīng)成文，具體包括數(shù)學(xué)、社會科、綜合科、藝術(shù)科、職業(yè)技術(shù)、外語、圖書館與媒體技術(shù)等學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，NBPTS教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容主要包括以下10個方面：致力于所有學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；精通數(shù)學(xué)知識；充分了解學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計；精通教學(xué)實(shí)踐；能夠創(chuàng)造一個充滿刺激和富有成效的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠在教學(xué)中發(fā)展自己和學(xué)生的數(shù)學(xué)推理能力與思考能力；能夠?qū)⒁幌盗性u估方法整合至教學(xué)中來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；定期進(jìn)行教學(xué)反思以實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長；能夠與家庭、社區(qū)達(dá)成合作，為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)贏得更多支持；與其他教師、教育專業(yè)人員共同構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

二、美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的共同點(diǎn)

（一）采用三維立體架構(gòu)

美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在橫向結(jié)構(gòu)上都聚焦于“怎么發(fā)展”，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容根據(jù)概括程度由大到小可以劃分為維度、領(lǐng)域與具體要求三個層次。其維度環(huán)環(huán)相扣，如果教師在某一維度上表現(xiàn)欠缺，必然會限制教師在其他維度上的發(fā)展，并最終影響教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果。所以，教師必須要做到各維度發(fā)展的一致與平衡。美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在縱向上則著眼于教師應(yīng)該“發(fā)展什么”，主要基于教師的專業(yè)品性、專業(yè)知識與專業(yè)能力3個核心要素來刻畫教師的專業(yè)素養(yǎng)。不論是橫向結(jié)構(gòu)還是縱向結(jié)構(gòu)，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都貫穿以學(xué)生為中心的邏輯主線，始終站在學(xué)生角度來考慮“教師應(yīng)該做什么”“為什么做”以及“怎樣做”，在此基礎(chǔ)上，采用三維立體架構(gòu)，突出強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該具備素質(zhì)的多樣性，充分體現(xiàn)了教師在不同階段的發(fā)展要求。

（二）重視多元文化

美國作為一個移民國家，多種族、多文化共存是其顯著特征，而且隨著現(xiàn)代權(quán)利運(yùn)動的崛起，美國教育也越來越關(guān)注兒童學(xué)習(xí)機(jī)會的均等問題。［5］美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都要求教師在建構(gòu)課堂教學(xué)時要了解學(xué)生的個體差異，增強(qiáng)文化勝任力，從而可以為學(xué)生提供更具有指向性的教育，增強(qiáng)學(xué)生的歸屬感。因?yàn)橹挥挟?dāng)教師能夠了解學(xué)生的文化背景時，才能夠在所教內(nèi)容與學(xué)生舊有認(rèn)識之間建立一定聯(lián)系，助力學(xué)生更為有效地接受新知識。從某種角度而言，這也是美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容采擇上對于全納教育思潮的回應(yīng)，是社會公平的價值取向在美國教育領(lǐng)域的寫照，即反對歧視與排斥，尊重所有學(xué)生的個性、家庭文化、民族文化、社會風(fēng)俗等。

（三）強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識

舒爾曼（Lee S.Shulman）的教師知識理論對教師知識的來源、類型與應(yīng)用等進(jìn)行了深入闡述，在國際上有巨大影響力。美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在很大程度上對該理論進(jìn)行了借鑒，其標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容尤其注重突出舒爾曼認(rèn)為的對教師最有意義、能夠有效幫助教師開展教學(xué)活動且教師區(qū)別于其他職業(yè)的學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK），該知識是教師個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識、學(xué)生發(fā)展知識和一般教育學(xué)知識的特殊整合。不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的制定在很大程度上吸收了有關(guān)PCK的研究成果，如要求教師在掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、精通學(xué)科知識、了解學(xué)生普適性的發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)能力，有效組織并監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，力求教學(xué)效果最大化。

（四）體現(xiàn)反思性教學(xué)理念

反思性教學(xué)運(yùn)動建立在杜威（John Dewey）和舍恩（Donald Schon）關(guān)于反思的理論基礎(chǔ)之上，旨在助力教師通過不斷地反思實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。受此影響，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都為教師提供了有關(guān)反思性教學(xué)的專業(yè)性參照，以便其開展自我認(rèn)知活動，進(jìn)行深度的自我剖析、評判與糾正。因?yàn)榻處煹慕逃龑ο笫浅錆M個性且處于動態(tài)發(fā)展過程中的學(xué)生，這就決定了教師在實(shí)際課堂教學(xué)過程中必然會面臨諸多的意外與不確定因素，教師對此進(jìn)行“復(fù)盤”更能夠發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題并及時解決問題。而且，教師個人品性等也會在長期的教學(xué)過程中對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，且學(xué)生年齡越小，影響越大。所以，為了使學(xué)生的人格塑造、心智啟迪、習(xí)慣培養(yǎng)等方面都能夠保持正向發(fā)展，教師應(yīng)該堅持反思以不斷完善自己。

（五）偏重實(shí)用主義

美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)受西方注重直接、精確的思維方式與以實(shí)證科學(xué)為基礎(chǔ)的專業(yè)化傾向影響，在內(nèi)容制定上以實(shí)踐取向?yàn)閷?dǎo)向，對收集的信息進(jìn)行縝密思考，并以實(shí)際行動為參照，提供解決問題的相對具象的方法思路。因此，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更像是教師程序性知識的行動指南，它關(guān)注的是“怎么做”的問題。不僅如此，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性，在表述上避免過多地使用專業(yè)術(shù)語，這不但便于教師的運(yùn)用執(zhí)行，也能夠使家長理解教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是如何基于學(xué)生的發(fā)展對教師提出要求，從而促進(jìn)家校教育合作關(guān)系的建立。另外，偏重實(shí)用主義的美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)與真實(shí)的教育活動緊密聯(lián)系，這也能顯著提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身的使用價值。

（六）強(qiáng)調(diào)教育協(xié)作

教育中存在廣泛的合作空間，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)鼓勵教師擺脫自我發(fā)展的狹小視野，聚焦教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的對話空間建構(gòu)。［6］教師并不是在真空中建構(gòu)教育，教育協(xié)作是互利、必要且連續(xù)的事實(shí)，而且這里的“教育協(xié)作”并不僅僅局限于學(xué)校范圍。美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都重視教師通過與家長、社區(qū)建立密切的教育聯(lián)系，與周圍所有相關(guān)的利益主體建立互動的教育圈層，實(shí)現(xiàn)教育的連貫性與統(tǒng)一性。通過教育協(xié)作，教師在完善自身的同時，也能整合運(yùn)用學(xué)校之外的教育資源，以建構(gòu)高質(zhì)量課堂；而家長和社區(qū)人員在這樣的關(guān)系影響下也會更愿意參與到學(xué)校教育中來，從而形成良性的教育生態(tài)。

（七）兼顧普適性與針對性

美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都包括核心標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)兩大部分。核心標(biāo)準(zhǔn)是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系中最為基本的部分，它們內(nèi)容精簡，是引領(lǐng)所有學(xué)科教師發(fā)展的總綱領(lǐng)，對不同學(xué)科教師的發(fā)展均具有規(guī)范作用。相較之下，學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)則更具有針對性，它們是在核心標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上對各科教師做出的更為細(xì)致的教育規(guī)劃與指導(dǎo)，不同學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)在專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)情感方面對教師的要求存在明顯差異。盡管不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)數(shù)量有所不同，但它們在總體上卻無一例外地都考慮到了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“普適性與針對性相統(tǒng)一”這一重要理念，從而使得教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系更為完整與科學(xué)。

綜上所述，NCATE、INTASC和NBPTS標(biāo)準(zhǔn)在吸收多種教育思想精華、不斷進(jìn)行更新完善的基礎(chǔ)上，為美國教師的教學(xué)活動開展和個人專業(yè)發(fā)展提供了科學(xué)規(guī)范的指導(dǎo)和現(xiàn)實(shí)有效的教育建議，為州級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了參考。它們從對教師的不同要求上完善了以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的教師評價體系。此外，從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容所反映出的美國對教師教學(xué)的重視態(tài)度，我們也能夠推斷出美國教師對學(xué)生在未來實(shí)現(xiàn)健康而富有成效的生活的重要影響，以及在大力培養(yǎng)人才以促進(jìn)美國成功的發(fā)展計劃中所擔(dān)負(fù)的重要責(zé)任。但值得注意的是，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)過于強(qiáng)調(diào)工具性價值的發(fā)揮，這容易誘發(fā)教師的功利性思想。雖然教師健康的精神生活并不排斥對物質(zhì)的適度渴望，教師不是圣人，他需要看到自己的工作被社會承認(rèn)，也有權(quán)利享受物質(zhì)生活，但如果沒有掌握好度，教師的教育初心便會遭到破壞，教育良知受到侵蝕。［7］有關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)如何引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)精神層面的富足也是一個值得關(guān)注的研究課題。

三、美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的不同點(diǎn)

（一）目標(biāo)導(dǎo)向不同

由于不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分別指向的是準(zhǔn)教師、新教師與優(yōu)秀教師三類對象，所以培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向多有參差，也正是因?yàn)檫@種參差才使得不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)大相徑庭，具有明顯的階段性特征。美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容在對教師培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向上的不同主要表現(xiàn)為：NCATE標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為該階段教師的培養(yǎng)重心在于通過羅列從教者應(yīng)該具備的專業(yè)品性、專業(yè)知識與專業(yè)能力，幫助準(zhǔn)教師扎實(shí)打好從教基礎(chǔ)，明確“應(yīng)然狀態(tài)下怎么教”的問題，旨在讓未來教師擁有對教育事業(yè)的飽滿熱情和足以承擔(dān)起教育責(zé)任的專業(yè)能力。INTASC標(biāo)準(zhǔn)明顯更具有教學(xué)情境性，該階段的培養(yǎng)重心在于督促新教師盡快適應(yīng)、熟悉并能夠掌握真實(shí)的學(xué)校教育生活，幫助教師跨好從理論課堂到實(shí)踐教學(xué)的重要一步。NBPTS標(biāo)準(zhǔn)在培養(yǎng)重心上則發(fā)生了質(zhì)的變化，從之前的引導(dǎo)教師明確“怎樣的教學(xué)是符合要求的教學(xué)”全面升級為“如何為學(xué)生提供高質(zhì)量的教育服務(wù)”“如何實(shí)現(xiàn)教育創(chuàng)新，調(diào)控教育主場”。

（二）角色塑造不同

隨著教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)階、教師培養(yǎng)重心的轉(zhuǎn)移，教師逐漸由缺少自我意識的“工具人”成長為具有獨(dú)立精神的教育者，教師角色內(nèi)涵被不斷延伸。某種意義上，這并不完全是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性需求所導(dǎo)致的結(jié)果，它其實(shí)在很大程度上受到了來自學(xué)生發(fā)展的壓力、教育變革的壓力與社會進(jìn)步的壓力等多方面的影響。這也從側(cè)面說明，教師已經(jīng)是服務(wù)于社會變革與文化變遷不可忽視的存在。美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容在對教師角色塑造上的不同主要表現(xiàn)為：NCATE標(biāo)準(zhǔn)重在塑造教師教書育人這樣基本且權(quán)威的角色，由于該階段教師資歷尚淺，所以其角色指向還較為單一。INTASC標(biāo)準(zhǔn)對于教師的角色塑造從“我教學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔規(guī)蛯W(xué)生學(xué)”，教師是教育活動的設(shè)計者、教學(xué)助手；與此同時，教師也不再是純粹的從教者，他更是一名學(xué)習(xí)者，教與學(xué)并行，以實(shí)現(xiàn)其從初期經(jīng)驗(yàn)不足，接受幫助、模仿他人的狀態(tài)向后期摸索創(chuàng)建自身教育風(fēng)格的轉(zhuǎn)變。NBPTS標(biāo)準(zhǔn)則注重打造該階段教師作為教育變革代言人與主導(dǎo)者的形象，對于教師的角色塑造更傾向于示范者、領(lǐng)導(dǎo)者、研究者與管理者。

（三）水平要求不同

呈階梯狀發(fā)展的美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師教育水平的要求自然也是逐級遞增，教師只有貫徹落實(shí)“終身學(xué)習(xí)”理念，成為持續(xù)的學(xué)習(xí)者與積極的行動者，不斷提高自身教育水平，才能不落伍，才能給予學(xué)生優(yōu)質(zhì)適切的教育服務(wù)。正如《教育——財富蘊(yùn)藏其中》所強(qiáng)調(diào)的那樣，教師“不得不接受這樣的事實(shí)，即他們的入門培訓(xùn)對他們的余生來說是不夠用的；他們必須在整個生存期間更新和改進(jìn)自己的知識和技術(shù)”［8］。美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容在對教師水平要求上的不同主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

一方面，它們要求教師解決問題的范圍不同。NCATE標(biāo)準(zhǔn)重在教師解決個人基本職業(yè)技能問題，主要處理的是教師本身存在的問題；INTASC標(biāo)準(zhǔn)重在教師解決教育實(shí)踐的問題，主要處理的是教師所教學(xué)科、所帶班級或者某一課堂出現(xiàn)的真實(shí)存在的教育意外，以及如何將條條框框的理論知識轉(zhuǎn)化為具有生命力的實(shí)際行動的問題；NBPTS標(biāo)準(zhǔn)則認(rèn)為，教育問題不能僅僅局限在教育領(lǐng)域內(nèi)來解決，教師應(yīng)具備足夠的能力支撐其從更寬廣的視域?qū)徱暫徒鉀Q教育問題。

另一方面，它們要求教師達(dá)到的教育境界不同。NCATE標(biāo)準(zhǔn)期望教師可以了解并落實(shí)社會對教師的外在規(guī)范與要求，INTASC標(biāo)準(zhǔn)旨在培養(yǎng)教師能夠出于職業(yè)責(zé)任與職業(yè)良心做好分內(nèi)工作。顯而易見，這兩個階段的教師其實(shí)皆是處在外界束縛與監(jiān)督之下組織教育活動。NBPTS標(biāo)準(zhǔn)則是希望教師能夠達(dá)成從他律到自律的徹底轉(zhuǎn)變，即教師能夠時刻將教育視為一種幸福的體驗(yàn)，一種自我實(shí)現(xiàn)的途徑。這意味著優(yōu)秀教師要承擔(dān)更多的專業(yè)承諾與專業(yè)責(zé)任，相應(yīng)地，他們也將擁有更多的自主權(quán)，獲得更多的尊重，擁有更高的社會地位。

盡管美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容上存在差異，但它們并非孤立存在。教師的教學(xué)與發(fā)展是一種整體性活動，教師的專業(yè)知識與專業(yè)能力并不能完全割裂開來，對應(yīng)教師不同發(fā)展階段的三大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間是承前啟后、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的關(guān)系，它們構(gòu)成了美國職前、入職和在職一體化的教師質(zhì)量保障體系，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的向上性與階梯性，保障了教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與完整性，提高了教師準(zhǔn)備和發(fā)展的有效性與精確性。美國教學(xué)與未來委員會（National Commission on Teaching and America’s Future，簡稱NCTAF）對這樣一種體系表示高度認(rèn)可，稱其為“教師質(zhì)量保障的三腿凳子機(jī)制”。［9］

四、美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的優(yōu)益之處

（一）分類精細(xì)化

美國NCATE、INTASC、NBPTS三種標(biāo)準(zhǔn)致力于學(xué)生的發(fā)展，將管理、服務(wù)和設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)作為一條邏輯主線貫穿教師從準(zhǔn)教師、新教師到優(yōu)秀教師的職業(yè)發(fā)展歷程。其內(nèi)容充分滲透終身學(xué)習(xí)理念，能夠使教師在職業(yè)發(fā)展過程中更加有章可循，助力教師實(shí)現(xiàn)持續(xù)化發(fā)展。與此同時，由于學(xué)科知識存在差異性，為了獲得最大化的教學(xué)效果，美國出臺了不同學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師提出更加具有針對性的建議。這些都意味著美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過提供分類精細(xì)的教學(xué)指導(dǎo)已經(jīng)成為推動教師專業(yè)化發(fā)展的重要支持工具。

（二）操作性強(qiáng)

美國基于實(shí)踐路徑制定的不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)注重細(xì)節(jié)描述，它不僅關(guān)注教師在理想狀態(tài)下應(yīng)該達(dá)到的各種標(biāo)準(zhǔn)，更強(qiáng)調(diào)所設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的可量化性，并提供相應(yīng)的測試方法與指標(biāo)，方便教師參照與操作，這就大大增強(qiáng)了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在一線教師群體中的使用度，避免其淪為束之高閣的制度產(chǎn)物。也就是說，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的是教師專業(yè)素質(zhì)可視化，主張化抽象為具象，以條理清晰的各項標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)來表現(xiàn)教師的教學(xué)產(chǎn)出，進(jìn)而評估教師的教育質(zhì)量。這樣一種具有較高操作性的不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對理性、客觀與公正，不僅便于實(shí)踐，還可以減少不必要的爭論與推諉。

（三）時效性強(qiáng)

美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)采用每五年修訂一次的方式來體現(xiàn)其有關(guān)教師教育的嶄新的研究與實(shí)踐成果。這樣一種具有較強(qiáng)時效性且相對固定的動態(tài)調(diào)整、補(bǔ)充與完善機(jī)制，能夠切實(shí)幫助美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更好地適應(yīng)社會發(fā)展的最新要求，推動整個教育事業(yè)良性向上發(fā)展，而又不會更新得過于頻繁，破壞教育圈層的相對穩(wěn)定性。不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的及時變化見證了社會的變遷與教育需求的變革，從某種程度上來說，其變化史也可以稱為美國社會發(fā)展史在教育領(lǐng)域的縮影與呈現(xiàn)。也正是因?yàn)檫@樣一種對自我的嚴(yán)格要求與持之以恒，才使得美國仍然擁有目前世界上最為完備的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。

（四）符合國情

美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容制定建立在充分考慮美國國情的基礎(chǔ)上，并通過對自身國情的深入了解來預(yù)測和判斷未來可能產(chǎn)生的某些教育變化趨勢，再與其現(xiàn)行基礎(chǔ)教育相結(jié)合，提出具有建設(shè)性的指導(dǎo)意見與理想化標(biāo)桿。它本就是為了切合國情，進(jìn)而保證美國教育穩(wěn)定發(fā)展的一種帶有濃重地域文化的“量身定制”產(chǎn)物，這也就決定了它的獨(dú)特性，而無法被其他國家直接照搬復(fù)制。比如，它對于教師教學(xué)水平精確且可量化的執(zhí)著，為解決因州域差異造成的教育不對等問題進(jìn)而提出具有統(tǒng)攝性的國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。另外，美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容上并不突出強(qiáng)調(diào)師德，而是將其融入各項教師行為規(guī)范與能力要求之中，這也恰恰體現(xiàn)了美國“重法而不重德”的現(xiàn)實(shí)國情。

五、啟示

（一）細(xì)化教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的分級分類

我國基礎(chǔ)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)3種，相較于美國一整套的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系來說，顯得過于單一，且內(nèi)容上存在大量重復(fù)，并沒有體現(xiàn)出不同學(xué)段教師的發(fā)展特色。除此之外，這3種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上也均只是對教師做出最基本的專業(yè)要求，并不能為教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供更為深入與適切的指導(dǎo)與幫助。借鑒美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，我國應(yīng)該建構(gòu)具有明顯區(qū)分度與后續(xù)發(fā)展空間的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，我國不僅要貫徹終身學(xué)習(xí)理念，完善對應(yīng)教師不同發(fā)展階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)教師職業(yè)成長的連貫性，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展一體化，更要建立一系列具體的學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的針對性，避免出現(xiàn)“換湯不換藥”現(xiàn)象，切實(shí)為教師專業(yè)發(fā)展、教育活動實(shí)施提供有效的引導(dǎo)與評價依據(jù)，讓教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)真正服務(wù)于教師。

（二）提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的可操作性

我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容設(shè)置上偏向理論思路，重視個體意識對實(shí)踐的能動作用，強(qiáng)調(diào)通過提高個人道德修養(yǎng)引領(lǐng)專業(yè)行為，表述較為抽象，內(nèi)容也相對具有彈性，這些都導(dǎo)致其極易在實(shí)際操作中出現(xiàn)理解偏差。美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定路徑恰好與我國相反，這也在一定程度上反映了中美社會文化的差異。我國可以借鑒美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的表述方式，辯證使用由馬杰（Robert Mager）的行為目標(biāo)“三要素”發(fā)展而來的行為目標(biāo)的“ABCD表述法”（A，audience，行為主體；B，behaviour，具體行為；C，conditions，行為條件；D，degree，行為程度），參考美國心理學(xué)家格朗倫（N.E.Gronlund）提出的內(nèi)部心理與外顯行為相結(jié)合的表述模式，在保持自身適用路徑的同時做出適當(dāng)調(diào)整，以提升教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)實(shí)意義，真正令教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融入教師的教育生活。此外，我們還應(yīng)注意到美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的高實(shí)用性使其不可避免地陷入工具主義誤區(qū)，致使教師衍生功利思想，這樣一種前車之鑒警醒我們在提高教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可操作性的同時，還應(yīng)在內(nèi)容上有意識地關(guān)注教師精神生活，關(guān)切教師生命體驗(yàn)，促使其自主保持一種積極向上的職業(yè)態(tài)度，進(jìn)而保證高質(zhì)量的教育服務(wù)。

（三）注重教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的適時更新

我國教育部于2012年正式印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并在全國范圍內(nèi)實(shí)施這三大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，此后的10年時間未對其進(jìn)行調(diào)整與完善。簡言之，我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)自出臺以來便一直處于相對靜態(tài)化的發(fā)展?fàn)顩r。這種一成不變的狀態(tài)無法保證其能夠妥善應(yīng)對迅速發(fā)展變化的時代浪潮對教育事業(yè)提出的各種挑戰(zhàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育與時代發(fā)展的齊驅(qū)并進(jìn)，這也造成了我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與現(xiàn)行基礎(chǔ)教育相脫節(jié)而被一線教師漠然置之的局面。借鑒美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的研制經(jīng)驗(yàn)，我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該適時進(jìn)行科學(xué)合理的更新。為了保持自身的專業(yè)性與權(quán)威性，這種更新未必一定是大刀闊斧的改革，我們的目標(biāo)是旨在通過特定范圍的內(nèi)容調(diào)整來增強(qiáng)其整體的時代感，從而更為有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，服務(wù)于當(dāng)前教育實(shí)踐改革。

（四）彰顯教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與具體國情的一致性

美國正是因?yàn)榭紤]到了自身社會發(fā)展?fàn)顩r與文化脈絡(luò)才建立起如此龐大的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，從而成功促進(jìn)其教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，借鑒其經(jīng)驗(yàn)，制定符合國情、適應(yīng)社會需求的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對推進(jìn)我國教育事業(yè)的深度、長遠(yuǎn)發(fā)展具有重要意義。比如，我國自古以來重視師德，所以，我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)修訂就應(yīng)該繼續(xù)深挖尊師重道的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為載體，打造具有中國特色的文化標(biāo)志。我國雖然不能學(xué)習(xí)美國在分權(quán)制下給予各州教育自治權(quán)，但我國在后續(xù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的修訂過程中也要切實(shí)考慮不同地區(qū)的教育發(fā)展差異，允許其在合理范圍內(nèi)存在一定地域特殊性，從而建立起國家與地方相結(jié)合、統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。借鑒美國不同層級教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)對不同種族、不同文化背景下學(xué)生的公平對待，我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)修訂應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況重視教師在面對不同民族文化差異、不同區(qū)域教育水平之下的學(xué)生，以及在處理外來務(wù)工人員子女就學(xué)問題時如何做好教育公平，引導(dǎo)教師深入理解并貫徹落實(shí)全納教育、補(bǔ)償教育、多元文化教育，自覺思考和踐行如何在教育教學(xué)過程中最大化地實(shí)現(xiàn)因材施教、因地制宜。