馮永華

（河南大學 教育學部，河南 開封 475004）

一、問題提出

教育部在《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）中提出 “切實提高課程教學質(zhì)量”“打造‘金課’”。課程是人才培養(yǎng)、促進高質(zhì)量教育發(fā)展的重要載體，課程質(zhì)量極大程度地影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，線上線下混合課程既是“金課”建設(shè)的類型之一，又是建設(shè)高質(zhì)量教育體系背景下改進高校課程教學質(zhì)量的重要組成部分，也是高等院校課程教學改革的重要形態(tài)。但是，混合課程實踐中還存在失衡現(xiàn)象：重視課程局部、忽視課程整體，技術(shù)凸顯、人本弱化，線上線下難以協(xié)調(diào)，難以滿足教學需求等[1]。破解問題、提升混合課程質(zhì)量需要堅守課程的“為人”屬性，將課程置于“關(guān)系”中考量，以增進混合課程質(zhì)量建設(shè)與課程發(fā)展狀態(tài)的認識。

二、線上線下混合課程的意蘊

美國斯隆聯(lián)盟的一份報告提到線上線下混合課程是指結(jié)合在線課程和面對面授課的課程，且在線課程占總課程的30%～79%。它以計劃中的、對教學有價值的方式將在線與面對面教學整合[2]。美國國家教育統(tǒng)計中心將其定義為在線和課堂教學的結(jié)合，并減少學生在課堂就坐時間的課程[3]。它以多樣化的課程傳遞方式、學習原則和教學技術(shù)的整合，為學習者提供靈活的、自主的和情境式的學習環(huán)境。國內(nèi)學者認為，混合課程是從混合教學、混合學習以及在線課程三者衍生出來的概念[4]，是傳統(tǒng)課程與在線課程優(yōu)勢相結(jié)合的課程[5]，是在線課程與面對面課程按照適當?shù)谋壤M行有效整合，以促進學習者自主學習為目標的學習計劃[6]。

由此可見，線上線下混合課程是按一定比例融合在線課程與面對面課程的一種課程樣態(tài)。線上線下混合課程增加了互聯(lián)網(wǎng)要素，突破了時空局限，改變了知識的形態(tài)、生產(chǎn)方式與傳播方式，重構(gòu)了交往方式，主要有如下基本特性。

第一，課程整體具有復雜性?；旌险n程兼具線上與線下的時空環(huán)境，課堂組織與線上組織、物理空間與虛擬空間、線性延展與非線性網(wǎng)絡(luò)等差異增加了課程的復雜性，帶來了教學結(jié)構(gòu)、教學流程、交往方式、學習方式、學習支持服務(wù)、評價方式等的轉(zhuǎn)變，課程充滿不確定性。

第二，課程內(nèi)部具有沖突性?；旌险n程兼具線上課程的開放性與線下課程的相對穩(wěn)定性，兩類不同形態(tài)課程的融合帶來了中心化與去中心化的沖突，隱含了教師權(quán)威與消解教師權(quán)威的矛盾，線上線下混合課程需要尋求統(tǒng)一與和諧的關(guān)系。

第三，學習實踐高度個性化。線上線下混合課程兼具正式學習與非正式學習，為學生創(chuàng)造了一種高度參與的、個性化的學習體驗，學生對自己的學習責任更大，線上預(yù)習、完成任務(wù)清單、互評參與以及線下課堂完成真實任務(wù)等，均需要學生自定步調(diào)、主動探究。

因此，正視線上線下混合課程的復雜性，消解其沖突與矛盾，需要線上線下混合課程堅守課程的人本屬性，重視互聯(lián)網(wǎng)要素，重新探尋內(nèi)在訴求，厘清其基本邏輯，重構(gòu)關(guān)系。

三、線上線下混合課程應(yīng)然邏輯：“關(guān)系”品格

實體思維與關(guān)系思維是課程研究中兩種不同的思維方式。實體思維認為實體是獨立存在的客觀“實在”，實體是事物存在的基礎(chǔ)與生成的本原[7]。實體思維下課程被解讀為維護實體知識的“跑道”，即課程成為達到預(yù)定目標的既定路徑，它為課程實踐提供了邏輯性方案，但難以解釋課程要素、過程之間的復雜關(guān)聯(lián)與動態(tài)演化過程。關(guān)系思維是指以開放性、復雜性、過程性為特征的生成性思維方式，立足于“關(guān)系存在”[8]。關(guān)系思維強調(diào)在一個整體環(huán)境中考察多方利益關(guān)系的協(xié)調(diào)和平衡[9]。關(guān)系思維為線上線下混合課程提供了開放性、有機性、過程性視角，“關(guān)系”促進線上課程與面對面課程兩種課程樣態(tài)的關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了線上線下混合課程開發(fā)的應(yīng)然邏輯。關(guān)系的本質(zhì)是課程主體、要素、環(huán)節(jié)持續(xù)的互動與轉(zhuǎn)化，它從線上線下混合課程結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)等方面闡釋其存在形態(tài)，揭示了線上時空與線下時空的“虛實融合”邏輯，彰顯了線上線下混合課程要素的關(guān)聯(lián)存在，凸顯了學習者的主體性存在，以此破解課程內(nèi)部沖突與矛盾。

（一）“關(guān)系”揭示了線上與線下的“虛實融合”邏輯

線上線下混合課程關(guān)系到線上時空與線下時空，對時空關(guān)系的準確定位是建構(gòu)線上線下混合課程的根基。非線性的時空轉(zhuǎn)變促進了線上線下混合課程意義的生成與建構(gòu)，而時空分離則帶來混合課程整體斷裂的可能?！瓣P(guān)系”邏輯揭示了線上開放時空與線下線性時空的“虛實融合”邏輯。

“關(guān)系”邏輯沖破了“笛卡兒鐘擺”式的、基于中心的平衡態(tài)的運動過程，打破了基于時間自變量的線性累積與秩序，沖破了“控制邏輯”“教師中心”的基礎(chǔ)，改變了以時間、空間為自變量的線性累積。時間、空間均成為促進課程演變的動態(tài)變量，在動態(tài)變量的作用下，線上線下混合課程系統(tǒng)各要素、事件、情境均在“關(guān)系”中變化，“變化”又持續(xù)反饋至課程系統(tǒng)，師生交往、學習方式、教與學流程等在變化中統(tǒng)一、互動，各要素、事件、情境在關(guān)系、非線性的演變中涌現(xiàn)，實現(xiàn)意義與課程理解的轉(zhuǎn)化與生成。因此，線上線下混合課程在時空“關(guān)系”中解構(gòu)了物理空間的封閉性、線性、靜態(tài)性，不斷朝向開放性、非線性轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)動態(tài)性的生成，使時空“混合”成為線上線下混合課程開發(fā)的基礎(chǔ)。

（二）“關(guān)系”彰顯了線上線下混合課程要素的關(guān)聯(lián)存在

互聯(lián)網(wǎng)要素增加了線上線下混合課程的復雜性，顛覆了原有課程的結(jié)構(gòu)與流程?！瓣P(guān)系”是線上課程與面對面課程有機統(tǒng)一的內(nèi)在需求，偏離“關(guān)系”則可能導致課程系統(tǒng)的割裂、課程意義的異化。有學者指出，課程是一個具有復雜性的有機整體，是“關(guān)系”的存在。課程系統(tǒng)中各組成部分不再相互獨立，而是相互聯(lián)系，以系統(tǒng)整體的關(guān)系視角來界定課程的整體意義，在動態(tài)的、協(xié)商的、創(chuàng)造的過程中整合主體/客體、心靈/身體、課程/人、教師/學生、我們/他們的關(guān)系[10]?！瓣P(guān)系”彰顯了課程要素的關(guān)聯(lián)存在，使課程目標、內(nèi)容、活動、評價等形成動態(tài)關(guān)聯(lián)的整體。目標是引領(lǐng)課程達到的標準，在開放的系統(tǒng)中，課程目標應(yīng)能夠與學生目標互動與轉(zhuǎn)化?；旌险n程目標亦是如此，它引領(lǐng)課程內(nèi)容、活動與評價，同時在與要素互動中不斷調(diào)適與轉(zhuǎn)化，與學習者目標達成內(nèi)在一致。線上活動與課堂活動既是課程目標調(diào)適與轉(zhuǎn)化的橋梁，又動態(tài)連接預(yù)設(shè)內(nèi)容與生成性文本，促進課程內(nèi)容的生成與學習者的互聯(lián)。線上互評、自評與線下評價等多元化評價在課程實施過程中互聯(lián)，成為在課程生成過程之中課程主體、要素基于互動與協(xié)商的過程，共同促進其他要素的調(diào)整。因此，“關(guān)系”促進了不同時空的課程要素的動態(tài)互聯(lián)，課程成為不斷演進發(fā)展的有機整體。

（三）“關(guān)系”凸顯了學習者的主體性存在

學生是課程學習的主體，線上課程賦予學生更多的自主性、社會性、選擇性，改變了面對面課程學習的樣態(tài)，“關(guān)系”使線上與線下、學生與學生、學生與教師之間呈現(xiàn)聯(lián)通狀態(tài)，凸顯了學習者的主體性存在，推進了學習者之間、學習者與教師之間、學習者與內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)性，促進個性化學習的實現(xiàn)。

一方面，互聯(lián)網(wǎng)打破了傳統(tǒng)的社會關(guān)系，每一個個體都可以與互聯(lián)網(wǎng)中存在的現(xiàn)實或虛擬的個體、群體以及整個網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進行互動，都有機會聯(lián)通整個生態(tài)體系中的其他個體與資源[11]。學習者成為線上活動與線下活動的節(jié)點，在活動中同構(gòu)、分享、互動，形成社會網(wǎng)絡(luò)，促進個體與其他主體的聯(lián)結(jié)，以個體經(jīng)驗的貢獻推動課程的動態(tài)演進。另一方面，“關(guān)系”促進了個性化學習的實現(xiàn)，凸顯學習者的主體性?！瓣P(guān)系”賦予“教”與“學”新的內(nèi)涵，變革教學結(jié)構(gòu)：課前，教師推送資源、發(fā)布任務(wù)清單，學生自主完成任務(wù)清單、提出問題；課中，教師解決問題、點撥探究，學生展示交流、協(xié)作分享；課后，教師評價督學、反饋拓展，學生反思總結(jié)、鞏固提升等，實現(xiàn)課前、課中、課后的互動。此外，基于線上數(shù)據(jù)分析，教師可動態(tài)調(diào)整教學設(shè)計、教學活動、教學評價，為學生精準反饋、精準推送，凸顯學習者個性差異，使“教”走向“以學定教”，使“學”走向個性化學習，促進實現(xiàn)學習者思維與行動的統(tǒng)一。

總之，“關(guān)系”的基本邏輯品格為線上線下混合課程的開發(fā)與實施提供了有機的、整體的、系統(tǒng)的視角，它揭示了“虛實融合”的邏輯、彰顯了課程要素的關(guān)聯(lián)存在與學習者的主體性存在。

四、線上線下混合課程的關(guān)系建構(gòu)

建構(gòu)線上線下混合課程中的關(guān)系，實質(zhì)是重視課程主體、要素、環(huán)節(jié)的持續(xù)溝通與轉(zhuǎn)化，重視課程開發(fā)與實施中的矛盾與沖突，以尋求多方關(guān)系在發(fā)展中的動態(tài)協(xié)調(diào)與平衡。從課程的整體運行看，應(yīng)處理好線上課程與線下課程的關(guān)系，在張力與互動中統(tǒng)一；從教師、學生與課程的關(guān)系看，應(yīng)處理好課程目標與學習目標的關(guān)系，在轉(zhuǎn)化與生成中協(xié)調(diào)；從課程實施方式看，應(yīng)處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在連續(xù)中辯證統(tǒng)一；從課程的動態(tài)發(fā)展與修正看，應(yīng)處理好教、學、評的關(guān)系，形成連續(xù)互動的有機整體；從以學生為中心的多維聯(lián)通與支持看，應(yīng)處理好自組織學習與他組織支持的關(guān)系，在協(xié)調(diào)中平衡。

（一）線上課程與線下課程的關(guān)系：在張力與互動中統(tǒng)一

線上課程與線下課程各自具有獨立特質(zhì)與差異化的發(fā)展規(guī)律，當二者以一定比例融合形成混合課程時，既存在差異化的張力，又須統(tǒng)一于課程總體目標。差異性的張力推動了混合課程發(fā)展的內(nèi)在動力，而內(nèi)在統(tǒng)一性的互動是實現(xiàn)“關(guān)系”邏輯的核心樞紐。因此，線上課程與線下課程在統(tǒng)一中的互動與關(guān)聯(lián)直接影響了課程的發(fā)展，正是基于線上課程與線下課程的差異性與統(tǒng)一性，才促進了線上線下混合課程在張力中發(fā)展與轉(zhuǎn)化。

處理好線上課程與線下課程的關(guān)系，實質(zhì)是澄清課程運行中二者的共時性與歷時性關(guān)系，促進其在張力與互動中統(tǒng)一。線上課程與線下課程是線上線下混合課程的不同表現(xiàn)形態(tài)，一方面，二者具有一致性的目標導向，是有機的、連續(xù)的、統(tǒng)一的整體，具有共時性關(guān)系；另一方面，線上課程與線下課程分別承擔不同的角色與任務(wù)，二者在混合課程的設(shè)計、實施、評價過程中互為基礎(chǔ)、持續(xù)反饋，促進課程各環(huán)節(jié)各要素的關(guān)聯(lián)與互動，實現(xiàn)課程整體遞進與升華，具有歷時性關(guān)系。正是共時性的共同目標導向與歷時性的互動，為二者各自優(yōu)勢的充分發(fā)揮提供了可能：將時空、內(nèi)容與資源、活動、評價、學習分析等進行線上與線下的融合，促進課前、課中與課后的邏輯關(guān)聯(lián)與層次遞進，重構(gòu)了課程結(jié)構(gòu)，促進課程整體的遞進、生成及循環(huán)反饋。因此，線上線下混合課程需要線上與線下的共同行動、雙向建構(gòu)，重新探求內(nèi)在發(fā)展訴求與關(guān)系建構(gòu)，以實現(xiàn)課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與融通。

（二）課程目標與學習目標的關(guān)系：在轉(zhuǎn)化與生成中協(xié)調(diào)

線上課程與線下課程實現(xiàn)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基本前提是“合目的性”，它關(guān)系到如何處理課程目標與學習目標的關(guān)系，解釋如何實現(xiàn)“合目的性”?，F(xiàn)代課程范式將課程目標作為課程的起點與終點，后現(xiàn)代課程觀主張目標不但先于行動，而且產(chǎn)生于行動之中。兩大課程原理均強調(diào)了“目標”的重要性，但分歧在于“先于行動”與“在行動中”，關(guān)系到課程目標與學習目標的關(guān)系。

處理好課程目標與學習目標的關(guān)系即處理好教師、學生與課程之間的關(guān)系。課程目標是教師理解課程的核心體現(xiàn)，構(gòu)成了課程發(fā)展基本方向；學習目標是學生參與課程、理解課程的核心體現(xiàn)，指引學生實現(xiàn)個性化學習需求。在線上線下混合課程中，教師與學生實則均是課程開發(fā)生成的主體。有學者認為，人的存在過程與理解過程是同一的，被視為人的基本存在經(jīng)驗的理解，本身就是“實踐”，這種理解的“實踐”不斷生成，永遠處于開放之中[12]。因此，學生理解的過程即是學生基于個體經(jīng)驗與環(huán)境、與教師交互的過程，是知識建構(gòu)、反思的過程，也是課程不斷生成的過程，重視學習目標的實現(xiàn)過程，正是實現(xiàn)課程動態(tài)建構(gòu)的必備條件。因此，課程目標與學習目標并非“中心”與“非中心”的關(guān)系，也并非“平行線”的關(guān)系，而是在混合課程發(fā)展中不斷轉(zhuǎn)化與生成，二者相互融合與滲透，重視學習目標并處理好其與課程目標的關(guān)系，也是建構(gòu)個人與課程的關(guān)系。

（三）預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系：在連續(xù)中辯證統(tǒng)一

預(yù)設(shè)與生成是課程實施的重要論題，二者具有不同思維傾向。預(yù)設(shè)傾向于靜態(tài)思維，其基本特征是計劃性與程序性。生成傾向于動態(tài)思維，它是一種“十分善于捕捉變革中涌現(xiàn)出的事物，敏銳判斷其具有的整體性價值，進而修正原有理論框架的能力”[13]。建構(gòu)線上線下混合課程中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，實則是建構(gòu)課程實施的方式，決定混合課程的實施過程。

以預(yù)設(shè)觀實施線上線下混合課程，意味著遵循固定的計劃發(fā)展；以生成觀實施線上線下混合課程，則意味著教師、學生、文本在主體交往互動中不斷溝通、生成、轉(zhuǎn)化。盡管兩種思維傾向是“二元”的，但二者并非課程實施的兩極，而是連續(xù)中的辯證統(tǒng)一，二者相互滲透、相互包含。一方面，混合課程的預(yù)設(shè)為課程生成提供前提，它旨在促進有效的生成，線上線下混合課程預(yù)設(shè)包含對線上與線下的目標、活動、學習支持服務(wù)、評價等整體設(shè)計，它是基于課程目標對課程整體的規(guī)劃，基于充分的預(yù)設(shè)促進課程有效的生成；另一方面，線上線下混合課程不能止于預(yù)設(shè)，混合課程的生成是預(yù)設(shè)的再發(fā)展與再調(diào)整，它是線性規(guī)劃中的開放與包容，混合課程需要在課程實施中基于課程事件、活動情境、數(shù)據(jù)分析等進行必要的調(diào)整、修正、創(chuàng)造，將學習者體驗納入課程發(fā)展之中，生成不斷更新調(diào)整的多元動態(tài)結(jié)構(gòu)圖。因此，在混合課程中，既需要預(yù)設(shè)，又需要生成，二者相互依存，在連續(xù)中辯證統(tǒng)一。

（四）教、學、評的關(guān)系：連續(xù)互動的有機整體

課程是一個系統(tǒng)的、動態(tài)演化的整體，教學、學習、評價均是課程不可或缺的組成部分。其中，教與學是課程實施的核心，評價既是衡量課程目標實現(xiàn)的判斷方式，更是建構(gòu)價值的過程，它為課程設(shè)計、教與學活動、學習支持服務(wù)等提供診斷與反饋，推動課程修正。因此，建構(gòu)教、學、評的關(guān)系實則是正視混合課程系統(tǒng)的動態(tài)發(fā)展與修正，使課程成為線上與線下、各要素連續(xù)互動的有機整體。

一方面，發(fā)揮評價在教與學中的診斷與反饋功能?；谠诰€學習平臺對學生課前預(yù)習、課中活動參與、課后拓展等數(shù)據(jù)進行采集、挖掘、分析、解釋，形成學生學習過程的分析報告，為診斷、預(yù)測與修正提供重要依據(jù)——診斷學生的思維模式、學習歷程，發(fā)現(xiàn)潛在的學習需求，預(yù)測未來的學習表現(xiàn)及需要的學習干預(yù)等，評價成為修正教與學的設(shè)計、活動及實施的過程。另一方面，發(fā)揮評價的情境性、過程性的作用，促進其與教、學的融合。將評價立足于課程活動情境，設(shè)定“錨點”，促進學生建立課程學習與真實世界的聯(lián)系，促使教師與學生在真實情境中平等對話、解決問題、共同反思，以評價的發(fā)展性、對話性、實踐性理念促進其對教與學過程的動態(tài)反饋?？傊?，線上線下混合課程評價實則是全方位地診斷教與學，并反饋于線上課程與線下課程的全過程，促進課程的再設(shè)計、再實施，促進學生反思與課程演變與轉(zhuǎn)化。

（五）自組織學習與他組織支持的關(guān)系：在協(xié)調(diào)中平衡

課程是師生共同探索的過程，發(fā)揮學生作為創(chuàng)造者與開發(fā)者的作用，需重視自組織學習與他組織支持，處理好自組織與他組織的關(guān)系實則是重視以學生為中心的多維聯(lián)通與支持，促進學生、教師的對話與交往。

一方面，重視學生的自組織學習，激發(fā)學習網(wǎng)絡(luò)中具有生命力的節(jié)點。虛擬學習社區(qū)中的學生、教師、資源、工具等均以開放的狀態(tài)與外界保持信息交換，構(gòu)成了開放性、社會性的建構(gòu)環(huán)境，學生在自主學習、社會性交互中形成自組織的內(nèi)部知識網(wǎng)絡(luò)與外部學習網(wǎng)絡(luò)，將課前的問題導學、微課助學，與課程的討論互學、課后拓展等融合于自組織學習中，以自我決策的方式聯(lián)通知識。另一方面，重視教師的他組織支持，引導學習交往。他組織支持包括了對自組織全過程、全維度的支持，其關(guān)鍵遵循學習的自組織規(guī)律，保持學習自組織與他組織的平衡[14]。他組織支持從師生交往開始，在課堂或虛擬空間的學習活動中增強診斷、反饋與指導，持續(xù)激勵學生主動建構(gòu)、分享、交流、協(xié)作與反思，不斷增強網(wǎng)絡(luò)化的知識聯(lián)結(jié)與生成，推動課程的動態(tài)演變。因此，處理好自組織學習與他組織支持之間的平衡，實則是促進以學生為中心的多維聯(lián)通與支持。

五、結(jié)語

“關(guān)系”邏輯豐富了線上線下混合課程的理論解讀與實踐視角，它促進混合課程從主體、要素、環(huán)節(jié)等內(nèi)部關(guān)系中把握，解釋線上線下混合課程的復雜性、豐富性，消解內(nèi)部沖突與矛盾，凸顯學生主體性。在關(guān)系建構(gòu)中需要處理好線上課程與線下課程，課程目標與學習目標，課程預(yù)設(shè)與課程生成，教、學、評，以及自組織學習與他組織支持的關(guān)系，使線上課程與線下課程共同行動、雙向互動，在課程關(guān)聯(lián)中持續(xù)互動與轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生以學生為中心的多維聯(lián)通與支持，真正實現(xiàn)線上線下混合課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與融通，提升混合課程的質(zhì)量。