段發(fā)明 劉業(yè)輝

“雙減”政策的實(shí)施對學(xué)校教育教學(xué)提出了更高的質(zhì)量要求，并從課后服務(wù)水平、課堂教育教學(xué)質(zhì)量、教師參與課后服務(wù)等方面對教師提出了新的要求，不可避免地給教師帶來“增負(fù)”風(fēng)險(xiǎn)[1]。因而，也對城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展、師資力量的均衡配置產(chǎn)生了更為強(qiáng)烈的訴求。教師輪崗交流政策借助行政力量自上而下推進(jìn)，旨在解決城鄉(xiāng)學(xué)校之間、中心與邊緣學(xué)校之間、優(yōu)質(zhì)與薄弱學(xué)校之間的師資差距，是實(shí)現(xiàn)教育資源均衡配置最為直接，也是最為快捷的路徑，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。近些年，國家陸續(xù)頒布了一系列重要文件，要求深入推進(jìn)城鄉(xiāng)教師輪崗交流政策的實(shí)施，使之進(jìn)一步常態(tài)化和制度化。關(guān)于教師輪崗交流的研究也再度火熱起來，與先前的研究相比，近些年國內(nèi)關(guān)于教師輪崗交流的研究呈現(xiàn)出明顯的轉(zhuǎn)向。以操太圣[2]提出教師輪崗交流的重點(diǎn)應(yīng)從外在支援轉(zhuǎn)向內(nèi)在發(fā)展為分界線，此前的研究大多集中在對輪崗交流的政策分析[3]、政策執(zhí)行[4]、國外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)[5]的介紹方面，具有明顯的技術(shù)取向。此后的研究開始從宏觀的政策制度方面逐步轉(zhuǎn)向具體的制度設(shè)計(jì)以及微觀的教師輪崗生活兩個(gè)方面。分而論之，制度設(shè)計(jì)方面包括對縣管校聘[6]、校長教師輪崗[7]、制度反思[8]等具體問題的初步探索。教師輪崗生活方面則涉及對輪崗教師的專業(yè)發(fā)展[9]、文化沖突[10]、身份認(rèn)同[11]、輪崗意愿[12]、情感建設(shè)[13]、能量發(fā)揮[14]等微觀問題的深入探討。

相比之下，國外學(xué)者并未單獨(dú)研究教師輪崗問題，而是將教師輪崗放在教師流動(dòng)這一更大的問題域中加以研究，著重探討影響教師流動(dòng)的各類因素，通過對教師流動(dòng)問題的研究進(jìn)一步深化對于教師輪崗問題的認(rèn)識，產(chǎn)生了十分豐富的研究成果。具體而言，國外學(xué)者借助管理學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科視角，運(yùn)用社會角色理論、人力資本理論、組織理論、社會生態(tài)理論、社會學(xué)習(xí)理論、個(gè)體—環(huán)境理論等多種理論資源，從教師個(gè)體[15]、學(xué)校組織[16]、學(xué)區(qū)與社會[17]三個(gè)層面對教師流動(dòng)的影響因素展開了系統(tǒng)詳盡的分析。有趣的是，盡管這些研究所運(yùn)用的學(xué)科視角與理論資源不盡相同，但都不約而同地轉(zhuǎn)向了對情感意愿、信念態(tài)度、工作滿意度、文化氛圍、個(gè)體與環(huán)境交互作用等文化性因素的研究。逐步擺脫“經(jīng)濟(jì)人”與“系統(tǒng)人”的對象假設(shè)，外援式的運(yùn)行機(jī)制，賦予教師以“文化人”的身份屬性，著眼內(nèi)生型的發(fā)展機(jī)制，將關(guān)注點(diǎn)由輪崗前如何“下得去”的問題轉(zhuǎn)變?yōu)檩啀徍笕绾巍坝玫蒙稀钡膯栴}，重點(diǎn)關(guān)注輪崗教師的情感態(tài)度、輪崗意愿、人際關(guān)系、價(jià)值觀等文化因素，體現(xiàn)出鮮明的文化取向。為此，文章在客觀分析教師輪崗交流的技術(shù)取向與文化取向基礎(chǔ)上，借鑒文化學(xué)理論，將教師的輪崗交流劃分為文化沖突、文化適應(yīng)、文化自覺與文化創(chuàng)新四個(gè)階段，并據(jù)此提出相應(yīng)的解決路徑，以期為教師輪崗交流政策的落實(shí)以及教師輪崗成效的發(fā)揮提供一定的參考和借鑒。

一、從“下得去”到“用得上”：城鄉(xiāng)教師輪崗交流的文化轉(zhuǎn)向

技術(shù)取向下的城鄉(xiāng)教師輪崗交流在人性假設(shè)、運(yùn)行模式等方面具有一定的局限性，存在重頂層設(shè)計(jì)輕具體實(shí)施、重師資轉(zhuǎn)移輕師資創(chuàng)生等問題，面臨“留人難留心，治標(biāo)不治本”等多重困境。近些年，隨著學(xué)界研究的逐步深入，對教師輪崗交流問題的探討開始從宏觀的政策與制度層面轉(zhuǎn)向具體微觀的輪崗交流生活，實(shí)現(xiàn)了城鄉(xiāng)輪崗交流研究的文化轉(zhuǎn)向。

（一）“下得去”：技術(shù)取向下的城鄉(xiāng)教師輪崗交流

我國的城鄉(xiāng)教師輪崗交流研究脫胎于教師流動(dòng)研究，與一般意義上的教師流動(dòng)相比，城鄉(xiāng)教師輪崗交流是行政主導(dǎo)下的教師流動(dòng)行為，具有較強(qiáng)的目的性、制度性與強(qiáng)制性。因而，最初的研究大多集中在教師輪崗交流政策的頂層設(shè)計(jì)和制度執(zhí)行方面，著重探討政策失真、制度建設(shè)、國外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)介紹等問題，一般按照現(xiàn)狀、問題、原因及對策的模式進(jìn)行論述，具有鮮明的技術(shù)取向。技術(shù)取向下的教師輪崗交流將輪崗交流的實(shí)施過程視為一種技術(shù)，是對既定政策方案、制度的忠實(shí)執(zhí)行過程。

技術(shù)取向的教師輪崗交流具有如下特征：首先，秉持“經(jīng)濟(jì)人”或“系統(tǒng)人”的人性假設(shè)。要么將教師視為經(jīng)濟(jì)人，利用其趨利避害的逐利本性對教師加以經(jīng)濟(jì)與職業(yè)補(bǔ)償；要么將教師視為系統(tǒng)人，以教育公共性為前提，借助行政權(quán)威對其進(jìn)行制度安排，實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡配置。其次，遵循外援型的運(yùn)行機(jī)制。在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)與教育資源不均衡的大背景下，教師輪崗交流就是城鄉(xiāng)學(xué)校之間、中心與邊緣學(xué)校、優(yōu)質(zhì)與薄弱學(xué)校之間的單向輸血過程，輪崗教師自帶優(yōu)質(zhì)光環(huán)，流入學(xué)校的教師則是被拯救和援助的對象，通過外在優(yōu)秀師資的強(qiáng)勢援引，以期在較短的時(shí)間內(nèi)快速解決城鄉(xiāng)師資不均衡的問題。最后，著重強(qiáng)調(diào)輪崗前如何“下得去”的制度建設(shè)。其內(nèi)在假定是，教師在輪崗交流過程中有著一致的價(jià)值目標(biāo)，只要確保輪崗政策制度的科學(xué)性與合理性，教師輪崗交流就能按圖索驥順利開展，教師只要“下得去”就一定能“用得上”。因此，基于技術(shù)取向的教師輪崗交流不可避免地存在重頂層制度設(shè)計(jì)而輕具體實(shí)施、重手段輕目的、重師資轉(zhuǎn)移輕師資創(chuàng)生、重輪崗結(jié)果而輕輪崗效果、宏觀有余而微觀不足等問題，面臨著“下得去卻用不上，留人難留心更難，輸血不造血，治標(biāo)不治本”的現(xiàn)實(shí)困境，無法從根本上解決城鄉(xiāng)師資不均衡的問題。

（二）“下得去”且“用得上”：文化取向下的城鄉(xiāng)教師輪崗交流

近些年，隨著人們對技術(shù)取向下教師輪崗交流局限性的認(rèn)識，教師輪崗交流研究發(fā)生了文化轉(zhuǎn)向。這類研究將視域由宏觀層面的制度與政策問題，轉(zhuǎn)向具體學(xué)校情境中教師的輪崗生活，著重探討教師輪崗交流生活中的文化沖突、知識共享、學(xué)校文化建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展、身份認(rèn)同、能量發(fā)揮等具體問題。文化取向主張“社會是一個(gè)巨大的文化有機(jī)體，其中有許多亞文化群體，群體內(nèi)部容易取得價(jià)值共識，群體之間卻往往難以達(dá)成一致”[18]。輪崗教師所代表的文化與流入學(xué)校文化之間存在諸多沖突。為此，文化取向下的教師輪崗交流是一種由輪崗教師引發(fā)的文化變革與創(chuàng)新過程，通過引入輪崗教師這一新型文化要素，推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校文化要素特質(zhì)的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生以及結(jié)構(gòu)模式的整體更新，引導(dǎo)人們重新思考城鄉(xiāng)教師輪崗交流的本質(zhì)和目的。

區(qū)別于技術(shù)取向，文化取向下的教師輪崗交流具有如下特征：一是“文化人”的人性假設(shè)?！拔幕恕钡娜诵约僭O(shè)直接深入到教師的精神與觀念層面，在實(shí)際的輪崗交流生活中，教師主要不是以“經(jīng)濟(jì)人”或“系統(tǒng)人”的身份參與其中，更多的是以“文化人”的思維方式、行為習(xí)慣與價(jià)值準(zhǔn)則，在具體而微的鄉(xiāng)村學(xué)?！拔幕瘓觥敝信c周圍的人、事、物相互聯(lián)系、相互影響、相互適應(yīng)、相互調(diào)整，因此應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注輪崗教師的情感態(tài)度、輪崗意愿、人際關(guān)系、價(jià)值觀等文化因素。二是內(nèi)生型的運(yùn)行機(jī)制。文化取向下的輪崗交流并不否定和排斥外援型機(jī)制，而是以外援型機(jī)制為輔助手段，以內(nèi)生型機(jī)制的形成為最終目的，充分發(fā)揮輪崗教師的示范引領(lǐng)作用，從優(yōu)秀師資平移到優(yōu)秀師資創(chuàng)生，促進(jìn)流入學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，自力更生，形成內(nèi)生性造血功能。三是重點(diǎn)關(guān)注輪崗后如何“用得上”的教師生活。文化取向認(rèn)為“下得去”只是教師輪崗交流的初級階段，輪崗交流成功與否最終應(yīng)取決于教師進(jìn)入學(xué)校后能否用得上、用得對、用得好，能否人盡其才、物盡其用。與技術(shù)取向相比，文化取向更加關(guān)注特定學(xué)校文化語境中教師輪崗后的生活，故在研究此類問題時(shí)，大多采用質(zhì)性研究方法。

二、文化取向下城鄉(xiāng)教師輪崗交流的四大階段

教師輪崗交流的過程是一個(gè)與輪崗學(xué)校文化逐步適應(yīng)、對話交流、自覺自新的漫長文化旅程。在此過程中，教師相繼經(jīng)歷了困境與機(jī)遇并存的文化沖突階段，教師與學(xué)校雙向互動(dòng)的文化適應(yīng)階段，各美其美、和而不同的文化自覺階段以及在綜合創(chuàng)造中與時(shí)俱進(jìn)的文化創(chuàng)新階段。

（一）文化沖突：困境與機(jī)遇并存

文化沖突是教師輪崗交流的必經(jīng)階段。文化沖突是指異質(zhì)文化之間在結(jié)構(gòu)模式或要素特質(zhì)方面的相互排斥、相互矛盾現(xiàn)象。文化一旦形成，就具有了一定的保守性和穩(wěn)定性，“當(dāng)新的文化要素或模式興起、傳播時(shí)，大多數(shù)情況下都會受到既有文化的排斥和抵制，不論新文化具有怎樣的價(jià)值，都要受到舊有文化的反對”[19]。固有的文化惰性會阻礙新文化的進(jìn)入，消解新文化的影響，這一內(nèi)在的文化邏輯決定了教師在輪崗之初的生活會面臨多種多樣的沖突和挑戰(zhàn)。

具體而言，一是指城鄉(xiāng)之間總體文化結(jié)構(gòu)模式的沖突，即經(jīng)驗(yàn)、人情、保守的鄉(xiāng)村文化與理性、契約、開放的城市文化之間的沖突。二是指城鄉(xiāng)學(xué)校之間具體文化要素特質(zhì)的沖突，即城鄉(xiāng)學(xué)校在物質(zhì)、制度和觀念文化三個(gè)層面的沖突。物質(zhì)文化是最為活躍和直觀的層次，隨著社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展以及國家的大力扶持，城鄉(xiāng)學(xué)校在硬件設(shè)施方面的差距正在逐步縮小，物質(zhì)文化的沖突主要體現(xiàn)在教師福利待遇方面。制度文化是較為保守和穩(wěn)定的層次，城鄉(xiāng)之間在組織管理、人事與考核評價(jià)制度方面存在較大差異，鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在管理松散、任人唯親、評價(jià)不公正的現(xiàn)象，極易與輪崗教師產(chǎn)生制度性文化阻隔。觀念文化是城鄉(xiāng)學(xué)校文化沖突中最為穩(wěn)定與核心的層次，觀念層次的文化沖突主要體現(xiàn)在辦學(xué)宗旨、教育理念、教學(xué)觀、課程改革觀、學(xué)生觀等方面。觀念層面的文化沖突是輪崗交流最重要、最根本，也是最難化解的沖突。

城鄉(xiāng)學(xué)校間的文化沖突，就其積極意義而言，“一定程度上的不一致，內(nèi)部分歧和外部爭論，恰恰是最終將群體聯(lián)結(jié)在一起的有機(jī)的聯(lián)系”[20]。文化沖突可以促使教師審視和反思不同文化的性質(zhì)及其優(yōu)劣，打破既有文化格局，擺脫既有文化慣習(xí)，在矛盾沖突中實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校文化的相互借鑒與融合。因此，文化沖突既是舊有文化模式與特質(zhì)的改變過程，也是新型文化模式與特質(zhì)的創(chuàng)生過程。既是克服文化惰性，擺脫文化慣習(xí)，重構(gòu)既有文化的艱難抉擇過程，又是促進(jìn)文化體系分化，整合異質(zhì)文化，推動(dòng)文化創(chuàng)新發(fā)展，充滿機(jī)遇的創(chuàng)造過程。

（二）文化適應(yīng)：教師與學(xué)校雙向互動(dòng)

文化適應(yīng)是教師輪崗交流順利開展的關(guān)鍵一環(huán)。城鄉(xiāng)輪崗交流中的文化適應(yīng)是指城市學(xué)校文化背景中的輪崗教師與鄉(xiāng)村學(xué)校文化在長時(shí)間的接觸過程中，相互影響、相互協(xié)調(diào)，從而改變原有文化的性質(zhì)、模式，直至動(dòng)態(tài)平衡的過程。著名文化學(xué)家拜瑞經(jīng)過長期的研究發(fā)現(xiàn)，文化適應(yīng)的情況與人們對待新舊文化情境的方式、態(tài)度及立場高度相關(guān)[21]。因而輪崗教師對鄉(xiāng)村學(xué)校的文化適應(yīng)狀況就取決于輪崗教師對待流出學(xué)校和流入學(xué)校文化模式、特質(zhì)的態(tài)度。

據(jù)此，可以將城鄉(xiāng)輪崗交流過程中教師的文化適應(yīng)狀況劃分為融合型、分離型、同化型和邊緣化型四種類型。當(dāng)教師既能保持原有學(xué)校的文化身份與立場，又能積極融入和認(rèn)可鄉(xiāng)村學(xué)校的文化時(shí)，便是融合型。當(dāng)教師固守自己原有的文化身份與立場，對流入鄉(xiāng)村學(xué)校文化特質(zhì)或模式持抗拒態(tài)度時(shí)，就是分離型。反之，當(dāng)教師放棄原有的文化身份與立場，竭力融入鄉(xiāng)村學(xué)校文化之中的類型就是同化型。當(dāng)教師既不想或不能保持原有文化身份與立場，又不能或不愿認(rèn)同鄉(xiāng)村學(xué)校的文化身份與特征時(shí)，就是邊緣化型。有學(xué)者通過借鑒社會學(xué)中的陌生人理論，運(yùn)用質(zhì)性研究方法，根據(jù)輪崗教師與周圍情境的互動(dòng)關(guān)系，將輪崗教師劃分為旅居者、邊緣人和新來者三個(gè)亞類型。根據(jù)上述分析，旅居者大致相當(dāng)于文化適應(yīng)中的分離類型，邊緣人與邊緣化類型相對應(yīng)，新來者則與同化類型一致，缺少了融合這一類型。

事實(shí)上，教師輪崗交流中文化適應(yīng)的理想狀態(tài)就是融合型。輪崗教師不像分離類型中作為旅居者的教師那樣，固步自封，僵化保守，不愿融入新的文化環(huán)境，成為沒有歸屬感的局外人，致使輪崗功能失效。他們又區(qū)別于同化類型中作為新來者的教師那樣，人云亦云，隨波逐流，弱化原有學(xué)校的文化優(yōu)勢，盡量迎合流入學(xué)校的文化環(huán)境，致使專業(yè)引領(lǐng)缺位。他們更不同于邊緣化類型中作為邊緣人的教師，進(jìn)退失據(jù)，徘徊不定，游走在流出與流入學(xué)校文化的夾縫之中，致使輪崗生活尷尬疲憊。文化適應(yīng)的融合類型是指輪崗教師在充分了解城鄉(xiāng)學(xué)校文化的性質(zhì)與優(yōu)劣基礎(chǔ)上，揚(yáng)長避短，最終實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校文化的深度融合。因此，輪崗教師文化適應(yīng)的應(yīng)然形態(tài)就是融合，理想的文化適應(yīng)是輪崗交流順利進(jìn)行的重要條件。

（三）文化自覺：從各美其美到天下大同

文化自覺是輪崗交流功能有效發(fā)揮的前提條件。文化自覺最早由費(fèi)孝通先生提出，他認(rèn)為“文化自覺只是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，知曉它的來歷，形成過程，所具的特色和它發(fā)展的趨向”[22]22，并進(jìn)一步指出，只有在認(rèn)識自己的文化，理解所接觸到的多種文化，才有條件在這個(gè)已經(jīng)形成中的多元文化的世界里確立自己的位置[22]22。根據(jù)費(fèi)孝通先生的觀點(diǎn)，輪崗教師的文化自覺是指原本生活在城市文化中的教師，在經(jīng)歷文化沖突與文化適應(yīng)的階段后，對自身文化有相當(dāng)?shù)牧私?，明晰其歷史脈絡(luò)、未來趨勢及特色，在深刻體認(rèn)自身文化、接觸和理解外來文化的過程中，確立自己的文化坐標(biāo)。

一方面，輪崗教師需對自身文化保持清醒的認(rèn)知和判斷，正視自身文化所存在的問題，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，有效規(guī)避其劣勢。另一方面，以平等開放的心態(tài)、拿來主義的立場、寬闊包容的胸襟，接納、理解、尊重、欣賞并肯定輪崗學(xué)校的文化。在此基礎(chǔ)上，取長補(bǔ)短，揚(yáng)長避短，形成文化自覺。費(fèi)孝通先生總結(jié)的“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”這十六個(gè)字就生動(dòng)闡釋了輪崗教師文化自覺的形成過程。各美其美是指輪崗教師首先要對自身文化有細(xì)致深刻的了解，接著要以美人之美的開闊心態(tài)理解和肯定輪崗學(xué)校的文化，進(jìn)而秉持文化有差異而無優(yōu)劣之分的觀點(diǎn)，主張不同文化之間應(yīng)相互理解借鑒、求同存異、優(yōu)勢互補(bǔ)，最終達(dá)到美美與共、天下大同、和而不同的文化自覺階段。需要指出的是，在社會現(xiàn)代化與城鎮(zhèn)化的歷史進(jìn)程中，鄉(xiāng)村倫理認(rèn)知迷失、鄉(xiāng)村倫理教育實(shí)踐缺位、鄉(xiāng)村文化日漸式微、教師身份官方賦予的現(xiàn)狀[23]，使得輪崗教師文化自覺的形成面臨著比鄉(xiāng)村教師更為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，亟需一條文化突圍之路。

（四）文化創(chuàng)新：在綜合創(chuàng)造中與時(shí)俱進(jìn)

文化創(chuàng)新是教師輪崗交流功能成功發(fā)揮作用的顯著標(biāo)志。創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，文化創(chuàng)新更是如此。創(chuàng)新是文化與生俱來的屬性，文化就其本質(zhì)而言，就是對外在自然與內(nèi)在本能的超越與創(chuàng)新，一部人類文化發(fā)展史同時(shí)也是一部人類文化創(chuàng)新史。對于具體的學(xué)校而言，文化是一所學(xué)校的“精氣神”，是一所學(xué)校的靈魂所在、命脈所系。文化潛藏和滲透在學(xué)校的各個(gè)方面，體現(xiàn)在學(xué)校的每個(gè)成員身上，尤其是在學(xué)校的辦學(xué)宗旨、教學(xué)理念與規(guī)章制度之中。文化創(chuàng)新是學(xué)校發(fā)展的源頭活水與不竭動(dòng)力，一部學(xué)校發(fā)展史同時(shí)也是一部學(xué)校文化創(chuàng)新史。

從這個(gè)角度出發(fā)，城鄉(xiāng)教師輪崗交流事實(shí)上就是通過引入輪崗教師這一外在的新型文化要素，推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校文化要素特質(zhì)的動(dòng)態(tài)創(chuàng)生與結(jié)構(gòu)模式的整體更新，進(jìn)而縮小城鄉(xiāng)教育差距，實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡配置。輪崗教師為學(xué)校文化的創(chuàng)新提供了全新的契機(jī)，在這一過程中，輪崗教師的文化創(chuàng)新具有關(guān)鍵性作用。輪崗教師的文化創(chuàng)新是以文化自覺為前提，在對自身以及輪崗學(xué)校文化的歷史脈絡(luò)、發(fā)展趨勢、特色、優(yōu)劣等的充分了解與審慎分析基礎(chǔ)上的綜合創(chuàng)造過程。借鑒張岱年先生的觀點(diǎn)[24]，輪崗交流中的文化創(chuàng)新是以文化系統(tǒng)的可解析性和可重構(gòu)性、文化要素間的可離性和可相容性為理論前提，擺脫城鄉(xiāng)二元對立的思維定勢，在全面分析鄉(xiāng)村學(xué)校傳統(tǒng)文化與外來文化是非優(yōu)劣的基礎(chǔ)上，以開闊的胸襟、平等的態(tài)度，對城鄉(xiāng)學(xué)校文化系統(tǒng)的要素特質(zhì)及其結(jié)構(gòu)模式加以科學(xué)分析和審慎篩選，根據(jù)學(xué)校發(fā)展的實(shí)際需要，充分發(fā)揮輪崗教師自身的主體性，經(jīng)過辯證的綜合，創(chuàng)造出一種既有輪崗學(xué)校特色又具有濃厚時(shí)代精神的全新文化之過程。就其層次而言，主要有學(xué)校物質(zhì)文化、制度文化與觀念文化的變革與創(chuàng)新；就其類型而言，則包括課程文化、教師文化以及學(xué)生文化的變革與創(chuàng)新。

三、城鄉(xiāng)教師輪崗交流“下得去”且“用得上”的實(shí)踐進(jìn)路

對城鄉(xiāng)教師輪崗交流過程進(jìn)行文化學(xué)意義上的審視，有助于我們擺脫既有技術(shù)取向的藩籬，根據(jù)輪崗交流的不同文化階段提供相應(yīng)的解決路徑，以城鄉(xiāng)學(xué)校文化共同體的構(gòu)建緩解輪崗教師的文化沖突，以合作主義教師文化的創(chuàng)建推動(dòng)輪崗教師的文化適應(yīng)，以地方性知識的學(xué)習(xí)與開發(fā)形成輪崗教師的文化自覺，以教師能量的發(fā)揮實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的變革與創(chuàng)新。

（一）以城鄉(xiāng)學(xué)校“文化共同體”的構(gòu)建為突破點(diǎn)，緩解輪崗教師的文化沖突

誠如塞繆爾·亨廷頓（Samuel Huntington）所言：“文化的沖突正在增長，而且如今比以往歷史上任何時(shí)候都更危險(xiǎn)?！盵25]表面上看，輪崗教師的文化沖突是教師個(gè)體與鄉(xiāng)村文化場域之間的沖突，究其本質(zhì)，其實(shí)是城鄉(xiāng)文化沖突在教育領(lǐng)域的突出體現(xiàn)。因此，要想從根本上緩解這種沖突，必須上升到城鄉(xiāng)文化建設(shè)，尤其是城鄉(xiāng)學(xué)校文化建設(shè)的高度，以構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校文化共同體為依托，緩解輪崗教師的文化沖突。城鄉(xiāng)學(xué)校文化共同體，既不同于依靠制度、權(quán)力等建立起來的城鄉(xiāng)學(xué)校組織，也不同于地緣共同體或血緣共同體，它是一種觀念、精神和文化形態(tài)的共同體。城鄉(xiāng)學(xué)校之間有著共享的價(jià)值觀念和情感記憶，滲透于城鄉(xiāng)學(xué)校生活之中，在情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上，形成自覺的文化價(jià)值取向。它是現(xiàn)代性、多層互動(dòng)性以及包容差異性的“想象的共同體”[26]。

需要指出的是，城鄉(xiāng)學(xué)校文化共同體的建設(shè)是一個(gè)漫長且艱巨的過程。這種共同體不是自發(fā)形成的，需要充分調(diào)動(dòng)國家、地方、學(xué)校、教師等多方力量，進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的建設(shè)。一是在國家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中適當(dāng)融入鄉(xiāng)村文化因素，塑造教師文化背景，厚植教師職業(yè)的鄉(xiāng)村文化基因，為城鄉(xiāng)學(xué)校文化共同體建設(shè)提供頂層制度支持；二是在教師教育課程體系和教師在職培訓(xùn)體系中開設(shè)鄉(xiāng)村文化的相關(guān)課程，增強(qiáng)輪崗教師的鄉(xiāng)村文化底蘊(yùn)，增進(jìn)輪崗教師對鄉(xiāng)村文化的了解，培育其對鄉(xiāng)村文化的情感；三是在地方層面建立學(xué)校文化推介與匹配制度，建立穩(wěn)定有序的城鄉(xiāng)學(xué)校交流合作制度，定期開展學(xué)習(xí)交流活動(dòng)，增進(jìn)校際間的文化理解與認(rèn)同。以湖南省郴州市宜章縣第一完全小學(xué)為例，該校按照縣教育局城鄉(xiāng)教育共同體融合發(fā)展的要求，與關(guān)溪學(xué)校、一六學(xué)校和栗源學(xué)校結(jié)對，采取“走出去、請進(jìn)來”的方式，一方面，大力開展送教活動(dòng)，多次召開“雙減”及五項(xiàng)管理工作交流研討會，另一方面，邀請各受助學(xué)校選派2名行政管理人員或黨員教師、班主任到校跟班學(xué)習(xí)，與本校教師同管理、同學(xué)習(xí)、同酬勞，保障學(xué)習(xí)交流的老師學(xué)有所獲，全面推進(jìn)了共同體學(xué)校的均衡發(fā)展[27]；四是輪崗學(xué)校要保持開放包容的文化心態(tài)，營造親密友愛、信任合作的學(xué)校氛圍，為輪崗教師提供施展拳腳、大顯身手的平臺。不要再區(qū)分“我的學(xué)?！焙汀澳愕膶W(xué)校”，而是“我們的學(xué)?！盵28]，培育教師對輪崗學(xué)校的歸屬感與認(rèn)同感。最后，教師要秉持多元并存、異質(zhì)互補(bǔ)的文化觀點(diǎn)，淡化幫扶與支持的標(biāo)簽，以平等開放的姿態(tài)，尊重和理解鄉(xiāng)村學(xué)校文化的獨(dú)特性，進(jìn)而緩解甚至消解文化沖突，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校文化的深度融合。

（二）以“合作主義”教師文化的創(chuàng)建為關(guān)鍵點(diǎn)，推動(dòng)輪崗教師的文化適應(yīng)

輪崗交流中的文化適應(yīng)不僅是作為總體文化背景的社會文化層面的適應(yīng)，更是作為文化人的輪崗教師在個(gè)體心理層面的適應(yīng)。輪崗交流過程中，作為輪崗學(xué)校的外來人，輪崗教師面臨的第一個(gè)問題就是與輪崗學(xué)校中具體的人相互接觸交流，建立人際關(guān)系。因此，良好人際關(guān)系，尤其是合作型教師文化的創(chuàng)建就顯得尤為必要。哈格里夫斯（Hargreaves）從教師文化的形式出發(fā)，依據(jù)教師間的人際關(guān)系，提出了教師文化的四個(gè)類型，即個(gè)人主義、派別主義、人為合作與自然合作文化。分而論之，輪崗教師因其外來屬性，加之學(xué)校的細(xì)胞型結(jié)構(gòu)與教學(xué)空間的封閉性，既不愿接受他人的批評，也不想為他人提供幫助，很容易陷入個(gè)人主義的泥潭，孤軍奮戰(zhàn)，極易造成文化適應(yīng)中的分離者和邊緣人現(xiàn)象。派別主義文化下的輪崗教師囿于自己所在的學(xué)科或年級，固步自封，不利于教師團(tuán)體間的溝通與交流，未能參與學(xué)校文化的整體更新。合作主義的教師文化著眼于學(xué)校文化的整體更新，輪崗教師與其他教師之間互相觀摩課堂，批評借鑒，交流討論，教師間是互助互惠、信任支持、開放共享的關(guān)系。既有制度化、強(qiáng)制性、預(yù)設(shè)性的人為合作，也有非制度化的自主、自愿、自發(fā)的自然合作。此外，哈格里夫斯還提出一種具有后現(xiàn)代性質(zhì)的“流動(dòng)的馬賽克”教師文化，是指根據(jù)學(xué)校發(fā)展的客觀需求設(shè)置多個(gè)教師小組，小組成員、職能、活動(dòng)范圍皆不固定。徹底打破原有學(xué)科、年級等的限制，就具有了很強(qiáng)的靈活性、開放性，流動(dòng)性和適應(yīng)性[29]。教師可以在“流動(dòng)的馬賽克文化”中充分了解和適應(yīng)學(xué)校文化，對于輪崗教師文化建設(shè)頗有啟發(fā)意義。

為了推動(dòng)教師的文化適應(yīng)，創(chuàng)建合作主義教師文化，首先，要在思想上確立共同的愿景與目標(biāo)。愿景是共同體成員有關(guān)未來的設(shè)想，體現(xiàn)了共同的價(jià)值和信念，“愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素”[30]。明確、清晰、理性的愿景有利于激發(fā)斗志，將教師聯(lián)結(jié)起來朝著共同的方向和目標(biāo)努力。其次，在制度上實(shí)行師徒結(jié)對模式。充分發(fā)揮輪崗教師的文化優(yōu)勢，以在場示范、親自指導(dǎo)的方式傳授實(shí)踐性、緘默性知識，在言傳身教中合作互動(dòng)，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。以江蘇省徐州市為例，為了幫助輪崗教師盡早融入新的教學(xué)環(huán)境，熟悉新的教學(xué)流程，學(xué)校會為輪崗教師安排一對一的“幫帶”教師，就像師傅帶徒弟一樣，結(jié)成幫帶關(guān)系的教師們可隨時(shí)相互聽課，以此交流分享經(jīng)驗(yàn)，相互借鑒學(xué)習(xí)，共同提升進(jìn)步[31]。最后，適當(dāng)開展校本教研活動(dòng)。一是進(jìn)行校本課程整合。教師合作文化與校本課程整合既相互促進(jìn)又共同發(fā)展[32]，校本課程整合有助于打破學(xué)科界限，突破派別主義的束縛，在跨界合作中培育合作主義的教師文化；二是以課題研究為抓手，集思廣益、相互了解、密切聯(lián)系、合作共進(jìn)，擺脫個(gè)人主義的藩籬，創(chuàng)建合作主義的教師文化，進(jìn)而推動(dòng)輪崗教師的文化適應(yīng)。

（三）以“地方性知識”的學(xué)習(xí)開發(fā)為切入點(diǎn)，形成輪崗教師的文化自覺

如前所述，輪崗教師的文化自覺是指教師在經(jīng)歷了文化沖突與文化適應(yīng)后，既對自身文化有相當(dāng)?shù)淖灾鳎獣云錃v史脈絡(luò)、發(fā)展趨勢、特色及優(yōu)劣，又對外來文化有他知之明，理解、尊重并認(rèn)同鄉(xiāng)村學(xué)校文化的多樣性與獨(dú)特性。學(xué)科知識、教育學(xué)知識、實(shí)踐性知識是輪崗教師知識體系的主體，脫離了具體的自然和歷史文化語境，就缺少地域與本土關(guān)懷，是一種去語境化的知識，具有鮮明的城市與標(biāo)準(zhǔn)取向。與之相反，地方性知識往往承載和表征了鄉(xiāng)村文化，是在鄉(xiāng)村文化場域中產(chǎn)生、發(fā)展、傳承、共享的，具有濃郁鄉(xiāng)土氣息、地方特色和本土情懷的知識體系，具有育己、育人、育鄉(xiāng)的重要價(jià)值[33]。地方性知識既有助于輪崗教師傳承地方性知識，以新鄉(xiāng)賢的身份擔(dān)當(dāng)文化使命，服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，又有利于培養(yǎng)理解鄉(xiāng)村、熱愛鄉(xiāng)村、獻(xiàn)身鄉(xiāng)村的“本地人”。尤為重要的是，地方性知識有利于促進(jìn)輪崗教師的專業(yè)發(fā)展，接受地方文化的浸潤陶冶，重構(gòu)輪崗教師的文化生命，樹立正確的地方文化觀念，提高其文化適應(yīng)力，增強(qiáng)文化自信，培育文化認(rèn)同感與歸屬感，形成輪崗教師的文化自覺。

因此，地方性知識的學(xué)習(xí)、運(yùn)用和開發(fā)就為輪崗教師文化自覺的形成提供了很好的切入點(diǎn)。首先，在輪崗前或在職培訓(xùn)中融入地方性知識，奠定文化自覺的知識基礎(chǔ)。輪崗教師的既有知識大多是普遍性、公共性的知識，地方性知識作為特定時(shí)空和文化場域中的產(chǎn)物，二者植根于不同的語境，教師應(yīng)當(dāng)以平等的姿態(tài)，尊重差異，避免先入為主地對地方性知識產(chǎn)生壓迫、排斥和偏見，應(yīng)以協(xié)商對話的方式學(xué)習(xí)生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、民間藝術(shù)、地理景觀、思想觀念等地方性知識[34]。其次，倡導(dǎo)輪崗教師在教學(xué)中自覺運(yùn)用地方性知識，在實(shí)踐應(yīng)用中培育文化自覺意識。地方性知識是學(xué)生耳濡目染、日用而不知的知識背景，在教學(xué)過程中挖掘運(yùn)用多樣、適切的地方性知識，從學(xué)生熟悉的事物出發(fā)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，“以來自一種地方知識的啟明，照亮另一種地方知識隱翳掉的部分”[35]。這既有利于培養(yǎng)學(xué)生對鄉(xiāng)村的文化自信與認(rèn)同感，也有利于教師主動(dòng)融入到鄉(xiāng)村文化之中，形成文化自覺意識。最后，鼓勵(lì)輪崗教師在校本課程中開發(fā)地方性知識，在生產(chǎn)創(chuàng)造中形成文化自覺。這就要求輪崗教師轉(zhuǎn)變身份，從地方性知識的學(xué)習(xí)者、接受者和消費(fèi)者轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)者、開發(fā)者和創(chuàng)造者。立足學(xué)校與學(xué)生發(fā)展的客觀需求，采集選取、概括提煉，組織編排合宜的地方性知識，要么與其他課程相互融合，互為補(bǔ)充，要么單獨(dú)呈現(xiàn)，確保其獨(dú)立性、系統(tǒng)性與完整性。例如，南京市的游府西街小學(xué)秉持“一盤棋”統(tǒng)籌的思路，認(rèn)為教師輪崗交流不僅是優(yōu)質(zhì)學(xué)校對薄弱學(xué)校的單向援助過程，更是一種“雙向奔赴”。在輪崗交流中，他們脫離了十分熟悉的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生資源，可以在不同教育理念、文化層面進(jìn)行充分碰撞，全方位激發(fā)了自己面對不同學(xué)生的教學(xué)思路和方法[36]。

（四）以“教師能量”的發(fā)揮為著力點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)校文化的變革與創(chuàng)新

教師輪崗交流的最終成效歸根結(jié)底取決于教師給輪崗學(xué)校帶來的實(shí)際變化，取決于輪崗教師自身能力的發(fā)揮情況，是否人盡其才、物盡其用。從能量理論的視角出發(fā)，即輪崗教師是否充分發(fā)揮了能量。教師的輪崗交流過程就是教育能量在教育系統(tǒng)內(nèi)有計(jì)劃、有目的的流動(dòng)過程，故教師能量的有效發(fā)揮是優(yōu)質(zhì)教育資源均衡配置的關(guān)鍵，教師輪崗交流應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注如何促進(jìn)教師能量在城鄉(xiāng)學(xué)校之間流動(dòng)、沉淀、凝聚、增強(qiáng)與擴(kuò)散的問題[37]。相關(guān)的實(shí)證研究表明[14]61，影響教師能量發(fā)揮的因素包括輪崗教師的能動(dòng)性、輪崗學(xué)校的人際關(guān)系與支持氛圍、校外支持體系三個(gè)方面。還有研究指出[38]，城鄉(xiāng)學(xué)校間的“能壓差”、教師能量擴(kuò)散介質(zhì)、輪崗學(xué)校教師的能量吸收情境也是重要的影響因素。

從城鄉(xiāng)學(xué)校輪崗交流的客觀實(shí)際出發(fā)，考慮上述影響因素，可以從以下幾個(gè)方面有效發(fā)揮輪崗教師的能量：一是充分激發(fā)輪崗教師的領(lǐng)導(dǎo)力，為學(xué)校文化的變革與創(chuàng)新提供強(qiáng)勁動(dòng)力。教師領(lǐng)導(dǎo)力基于教師的專業(yè)影響力，是學(xué)校重建文化過程的核心，教師亦被視為該過程的核心人物[39]。輪崗教師因其特殊的身份往往被教育行政部門和學(xué)校寄予“領(lǐng)導(dǎo)者”的期待。為此，輪崗教師可以通過教育教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)輪崗學(xué)校教師開展教育科研，以引進(jìn)外部教育資源的方式充分發(fā)揮其教師領(lǐng)導(dǎo)力。二是創(chuàng)新知識共享與更新機(jī)制，推動(dòng)輪崗學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展和優(yōu)秀師資內(nèi)在創(chuàng)生，為學(xué)校文化的變革與創(chuàng)新注入強(qiáng)大人力資本。在輪崗交流的過程中，輪崗教師的知識容易陷入“水土不服、淮橘為枳”的尷尬境地，輪崗教師變得不會教書、無所適從，以致自我懷疑、自我否定。限于知識的境域特性，知識遷移理論認(rèn)為，基于不同情境的知識體系很難直接復(fù)制和平移[40]。因此，教師之間可以借助教學(xué)講座、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)資源分享會的方式達(dá)成知識的直接轉(zhuǎn)移，借助示范課或公開課教學(xué)指導(dǎo)的方式進(jìn)行知識的轉(zhuǎn)譯，借助集體研討或反思性課例實(shí)踐的方式推動(dòng)知識的有效轉(zhuǎn)化，最終實(shí)現(xiàn)知識的共享與更新[41]。如北京市大興區(qū)禮賢一小通過開展輪崗教師示范課活動(dòng)，既為輪崗教師提供了鍛煉展示的平臺，又為教師互觀互學(xué)、交流研討創(chuàng)造了機(jī)會，并對年輕教師教育觀念的轉(zhuǎn)變、專業(yè)水平的提高起到了一定的示范作用[42]。三是以教研組或年級組文化的變革與更新為起點(diǎn)，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的變革與創(chuàng)新?！扒Ю镏?，始于足下。”作為輪崗教師工作生活的根據(jù)地，教研組和年級組文化是學(xué)校文化的重要組成部分，具有很強(qiáng)的影響力和輻射性，輪崗教師可以從教研組或年級組的文化入手，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，逐步變革和創(chuàng)新學(xué)校文化。