○王爭錄 張 博 劉亞娟

正如教師所扮演的角色隨著社會發(fā)展而不斷地進行變遷一樣，教師教育者所扮演的角色也進行著類似的變遷。在現(xiàn)實中，AI時代教師教育者所面臨的角色危機日益凸顯，已經(jīng)引起教育界的高度關(guān)注。為此，思考AI時代的教師教育者角色究竟具有何種危機，是什么導(dǎo)致了危機，以及如何重塑教師教育者角色等問題就顯得很有現(xiàn)實必要。而場景理論為這些現(xiàn)實問題的解答提供了新的思路與方法。

最初被應(yīng)用于影視實踐活動的場景，在社會學(xué)學(xué)者的引進之下被重新認識。他們認識到“在很大程度上，人們所扮演的角色和角色行為是根據(jù)其所處社會所定義的場景塑造和修改的”。在這種認識之下，自然場景理論就成了分析社會角色的憑據(jù)。當(dāng)然，不同的學(xué)者由于研究興趣、學(xué)識、人生閱歷等方面的差異，對于場景理論的理解也是具有差異的。比如，戈夫曼認為角色受“環(huán)境限定”，是因人因地所定，這充分表明戈夫曼旨在強調(diào)物理環(huán)境對角色行為的決定；梅羅維茨則認為場景不僅包括物理場景，而且還應(yīng)包括新媒介構(gòu)筑的信息場景，同時提出分析角色行為應(yīng)遵循“‘新媒介—新場景—新行為’的邏輯分析理路”，其貢獻主要就是將虛擬的信息場景引入角色分析。通過上面的論述可以發(fā)現(xiàn)，不論從何種視角進行理解，場景都影響角色，即“每一個特定的場景都有具體的規(guī)則和角色”，當(dāng)前，AI時代教師教育者角色正面臨邊緣化、模糊化、工具化的三重危機。

一、AI時代教師教育者陷入的角色危機

作為一把“雙刃劍”，智能技術(shù)在為教師教育者提供便利之時，也使得教師教育者陷入角色危機。

（一）傳遞知識角色的邊緣化

從古到今，傳遞知識一直被認為是教師教育者最為重要的角色。比如，荀子的“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍”雖然是其尊師重教思想的表述，但是從側(cè)面也能夠反映出教師教育者對于教師教育對象獲取知識的重要性。當(dāng)然，在那種生產(chǎn)力低下且文字等被少數(shù)人掌控的時代，教師教育者本人完全可以被視為知識的化身，以及教師教育對象獲取知識的唯一途徑。然而，在當(dāng)前的AI時代，教師教育者傳遞知識的角色正在面臨邊緣化的危機。走向邊緣化的教師教育者角色主要表現(xiàn)在傳遞知識方面日益呈現(xiàn)出不如智能機器的劣勢，這里的智能機器主要包括學(xué)習(xí)機、電腦、手機等可穿戴的智能設(shè)備乃至AI教師教育者等。當(dāng)前的智能機器尤其是智能手機已經(jīng)成為人們獲取知識信息最為有效的手段，不但可以在教師教育實踐活動開展之后利用智能手機構(gòu)建起一種“無時不在、無處不在、無所不能”的教師教育新場景，而且在傳統(tǒng)的教師教育實踐活動中也是時不時地借助智能手機來查閱材料、傳遞交流信息，這些使得教師教育者們都不得不承認智能手機是教師教育實踐活動中不折不扣的“第三者”。此外，微博、QQ群、微信公眾號等網(wǎng)絡(luò)教師教育平臺層出不窮，正在嚴重影響制約著教師教育者在教師教育實踐活動中話語權(quán)的發(fā)揮，使得他們在傳遞知識的康莊大道上遭遇了現(xiàn)實困境。

（二）專業(yè)人員角色的模糊化

在教師法中，明確規(guī)定了教師是“履行教育職責(zé)的專業(yè)人員”的專業(yè)者身份。既然教師被視為專業(yè)人員，那么專門承擔(dān)教師培養(yǎng)職責(zé)的教師教育者自然也就是專業(yè)人員。作為專業(yè)人員的教師教育者，其職業(yè)的專業(yè)性是與非專業(yè)性相比較而存在的。比如，教師教育對象的父母可以在家里對其補習(xí)相關(guān)知識，但是家長就不能被視為專業(yè)人員。又如，教師教育對象無時不刻不在受周圍人的教育，同時也都在教育周圍的人，同樣我們也不能將這些相關(guān)人士視為專業(yè)人員。其實，作為專門從事教師教育的專業(yè)人員，教師教育者必須具有從事專業(yè)活動所必備的專業(yè)道德修養(yǎng)、專業(yè)文化知識修養(yǎng)、專業(yè)活動技能，這些才是教師教育者之所以被稱為專業(yè)人員的根源所在。雖然國家已經(jīng)賦予了教師教育者專業(yè)人員的角色，但是在當(dāng)前AI時代，教師教育者作為專業(yè)人員的角色正在被智能機器替代或遮蔽。在智能技術(shù)高速發(fā)展的AI時代，不但所有人可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺獲取原本只有教師教育者賴以生存的專業(yè)知識，同時伴隨著移動傳媒、大信息、5G、AR、VR等智能技術(shù)在教師教育領(lǐng)域內(nèi)的投入使用，AI教師教育者不僅完全可以替代教師教育者傳遞知識等，“而且可自動評價、診斷、反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況及為學(xué)生制訂個性化的學(xué)習(xí)方案”。

（三）評價教師教育角色的工具化

評價教師教育角色是指對教師教育活動滿足社會與個體需要的程度做出的判斷活動。評價屬于一種判斷，評價教師教育同樣也是一種價值判斷活動。而要揭示這些，“就要清晰地辨明價值的屬性和測量的特點”。作為評價教育者，教師教育者既要搜集教師教育實踐活動過程中包括教師教育對象學(xué)業(yè)成績在內(nèi)的整個教師教育系統(tǒng)的相關(guān)信息，更為重要的是應(yīng)該對教師教育實踐及教師教育對象的學(xué)習(xí)效果進行價值斷定。而在AI時代，評價教師教育實踐活動的角色正遭受遮蔽價值判斷、評價工具異化的風(fēng)險。

在AI時代，物聯(lián)網(wǎng)、大信息、可視化穿戴設(shè)備、數(shù)碼筆、智能監(jiān)控等為教師教育者全過程、全方位地獲取信息發(fā)揮了重要的作用。這不僅把教師從繁瑣重復(fù)的勞動中解放出來，同時還有利于教師教育者對教師教育對象提供精準個性化的評價。其實，以先進科學(xué)技術(shù)為支撐的智能技術(shù)本身就是一把具有兩面性的“雙刃劍”，它在將教師從重復(fù)、機械、繁瑣勞動中解放出來的同時，也恰如“座駕”規(guī)約著教師教育者思想。“在實踐中，教師作為人的價值已經(jīng)找不到立足的空間，價值理性的衰微消解了教師本應(yīng)弘揚的人性、主體性?！碑?dāng)前，在教師教育實踐中評價教育的教師教育者也在遭受類似的情況。庫克也曾經(jīng)表達了與之相類似的擔(dān)心，他指出，“擔(dān)心人會像機器一樣思考”。通過以上對AI時代教師教育者評價教育角色的審視，可以發(fā)現(xiàn)智能技術(shù)正在改變教師教育評價者的思維、習(xí)慣、手段等，并對教師教育以往的價值理性進行弱化，進而也在不斷地強化智能機器所特有的技術(shù)理性。

二、AI時代教師教育者角色危機的原因分析

通過采用場景理論對AI時代教師教育者的角色危機進行深入分析，可以發(fā)現(xiàn)技術(shù)更替、教師教育場景發(fā)生變遷、信息獲取變更等共同造成了今天的角色危機（如圖1所示）。

圖1 AI時代教師教育者角色危機原因分析

（一）技術(shù)更替

波斯曼指出，“媒介未必改變我們文化中的一切，但它們必定改變有關(guān)我們文化的一切”。不可否認，在當(dāng)前的AI時代，教師教育媒介技術(shù)的更替，在不斷地為教師教學(xué)提供技術(shù)支撐之時，同樣也使得教師教育者角色陷入深深的危機之中。

AI時代教師教育者角色陷入深深危機之中的原因具有以下幾點：其一，教師教育者以往的聞道之先、授業(yè)在后的優(yōu)勢將不會再出現(xiàn)，而這就從根本上將教師傳遞知識的角色動搖了。伊萬妮指出，“媒介具有偏向性”。傳統(tǒng)的教師教育媒介技術(shù)傳播過程中，文化知識傳遞的封閉、單向、緩慢等特征都決定了教師教育者總是在教師教育對象之前獲取到文化知識。伴隨著物聯(lián)網(wǎng)、大信息、5G等智能媒介技術(shù)的迅速發(fā)展及廣泛使用，智能媒介早已突破了文化知識傳遞的時空限制，使得教師教育對象所獲得的文化知識未必都來源于教師教育者、未必都遲于教師教育者。其二，AI教師教育者與AI技術(shù)賦能的非專業(yè)教師教育群體，正在對人類教師教育者傳遞知識的角色進行解構(gòu)。一方面表現(xiàn)在物聯(lián)網(wǎng)、大信息、5G技術(shù)等在了解教師教育對象行為、精準調(diào)查教師教育對象等方面比教師教育者強；另一方面表現(xiàn)在被AI計算機賦能的非專業(yè)教師教育群體正在窺探教師教育專業(yè)者這一職責(zé)。其三，“智能媒介技術(shù)正以‘用’‘藝’和‘道’”入侵教師教育者的實踐智慧。換句話說，智能媒介技術(shù)正在依靠簡便、快捷、高效、強大的技術(shù)優(yōu)勢“促逼”教師教育者構(gòu)建新的教師教育模式與策略，使得教師教育者深陷到以輸入、獲取、輸出為主要環(huán)節(jié)的評價教師教育方式之中，且絲毫無任何的覺察。

（二）教師教育場景發(fā)生的變遷

教師教育者、教師教育對象、教師教育資源、教師教育空間四個要素共同構(gòu)成教師教育場景，這四者之間是你中有我、我中有你的緊密相關(guān)的關(guān)系。通過對以往教師教育場景中的教師教育關(guān)系進行認真解讀可以發(fā)現(xiàn)，教師教育者不可否認地處于場景的中心地位，教師教育對象就是接受教師教育的特定群體，既可以指職前師范生又包括在職教師，教師教育資源主要包括從事教師教育活動所需的各種圖書材料，教師教育空間就是從事教師教育活動的教室。而在進入AI時代之后，教師教育場景中的教師教育者、教師教育對象、教師教育空間、教師教育資源都發(fā)生了不同程度的變化。其一，作為自小在網(wǎng)絡(luò)信息時代成長起來的“數(shù)字公民”，教師教育對象最精通利用智能技術(shù)發(fā)展自我；其二，作為AI時代的教師教育者，他們不僅具有以往教師教育者所具有的思想方式，同時為了適應(yīng)AI時代的發(fā)展又不得不具有技術(shù)思維；其三，AI時代的教師教育空間已經(jīng)打破了時空限制，由原先固定地點的教育場所轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實與虛擬相互結(jié)合的教師教育空間；其四，由于處于知識信息更新?lián)Q代速度日益加快的AI時代，為此AI時代的教師教育資源的表現(xiàn)形式也是多種多樣的。

伴隨著教師教育場景發(fā)生的變遷，教師教育者在傳遞知識、專業(yè)人員、評價教育等方面也正在面臨諸多現(xiàn)實挑戰(zhàn)。其一，在AI時代，作為“數(shù)字移民”的教師教育對象與教師教育者在思維觀念、行動方式等方面客觀存在的代溝會讓教師教育者與教師教育對象面臨知識供需難以調(diào)合的困境。其二，教師教育空間的智能化在為教師教育者提供便利之時，同時也會遮蔽教師教育者的價值情感，致使他們忽視自我在教師教育實踐中的內(nèi)心體驗與實踐智慧。其三，在AI時代，教師教育場景的擴大模糊化，不僅體現(xiàn)在教師教育者與AI教師教育者的特征和形象方面的模糊化，還體現(xiàn)在教師教育群體與非教師教育群體之間特征和形象方面存在的模糊化，而這也就意味著教師教育者必須在其特有的專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)特質(zhì)等方面做到“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我新”，從而保持且彰顯其專業(yè)權(quán)威。

（三）信息獲取變更

信息獲取不僅影響著AI時代人們的認知、態(tài)度等，“而且控制著信息流動的形式、數(shù)量、速度、流動方向等”。范·卡姆“以‘控制’思想為核心”對信息流動的“演講模式”進行了描述。在該模式中，教師教育者依據(jù)自身優(yōu)勢對教師教育實踐活動中的信息流動數(shù)量、方向等方面進行控制，而教師教育對象則處于被控制的地位。在當(dāng)今以先進信息技術(shù)為支撐的AI時代，教師教育實踐活動的信息流動正轉(zhuǎn)向“消費模式”。而在“消費模式”中，教師教育對象能自主選擇自己所消費的教師教育信息。這說明其消費教師教育信息已經(jīng)擺脫了教師教育者的控制，表現(xiàn)出個性化的教師教育消費特征。毋庸置疑，這種“消費模式”導(dǎo)向下的教師教育者被置身于競爭環(huán)境之中。

其一，教師教育者傳遞知識的專業(yè)角色，正在被“消費模式”下自主選擇所消費的教師教育信息沖擊，具體來說，教師教育傳遞理念由單一化向個性化轉(zhuǎn)向。其二，競爭的教師教育環(huán)境使得教師教育者面臨日益巨大的職業(yè)生存壓力。在智能技術(shù)的帶動下，日益增多的可視化智能穿戴設(shè)備正在沖向教師教育領(lǐng)域，AI教師教育者在知識儲備、算法、數(shù)據(jù)分析與處理等方面都是人類教師教育者難以媲美的。其三，教師教育者的價值觀正在深受工具理性的侵蝕，“消費模式”的教師教育實踐正在向教師教育者傳遞追求效率、追求量化精準等工具理性的價值觀點，致使教師教育者過分追求教師教育實踐過程之真，忽視了教師教育實踐過程的善與美。

三、AI時代教師教育者角色的重塑

在當(dāng)前AI時代，傳統(tǒng)教師教育者面臨的角色危機已經(jīng)成為不爭的事實，急需依據(jù)時代發(fā)展需要重塑教師教育者角色。重塑教師教育者角色，需樹立用戶導(dǎo)向思維，做知識信息的精準推送者；要發(fā)展自身特有能力，做有人文素養(yǎng)、具有專業(yè)特有智能的教師教育者；要有機融合工具理性與價值理性，做一位既掌握技術(shù)又具有正確價值引領(lǐng)的教師教育評價者。

（一）需樹立用戶導(dǎo)向思維，做知識信息的精準推送者

伴隨著AI時代媒介信息技術(shù)的更迭，信息傳遞的“器物”與“理念”不得不相應(yīng)地進行變革。信息傳遞理念已由傳者為本轉(zhuǎn)向使用者為本。這里的使用者為本是指需樹立用戶導(dǎo)向思維，做知識信息的精準推送者。比如，彭蘭指出，“要能夠迅速找到并推送出與他們需求相適應(yīng)的內(nèi)容與服務(wù)”。因此，使用者為本的信息傳遞理念對于解決教師教育關(guān)系中存在的知識信息供需錯配問題很有啟示。所以，教師教育者需樹立用戶導(dǎo)向思維，做知識信息的精準推送者。

基于此，本研究認為，教師教育者應(yīng)從以下方面下功夫。其一，教師教育者應(yīng)樹立且堅持“以學(xué)定教”的思想，在教師教育實踐中自覺將教師教育對象的需求作為教師教育者傳遞知識的邏輯起點，教師教育者應(yīng)精準深入地調(diào)查研究教師教育對象的需求，以便因需供給。其二，AI時代的教師教育者需要多樣化的知識傳遞方式。“數(shù)字化、音像化等成為知識表征的新選擇”。其三，教師教育者在教師教育實踐中還應(yīng)激發(fā)教師教育對象的體驗感，讓其沉浸到信息生成、交流與傳遞的過程中去。

（二）要發(fā)展自身特有能力，做有人文素養(yǎng)、專業(yè)特有智能的教師教育者

教師教育者要想在AI時代重新塑造自身專業(yè)角色的權(quán)威，破解以先進智能技術(shù)為依托的AI教師教育者的威脅，就須充分發(fā)揮自身特有的優(yōu)勢，提高自身人文素養(yǎng)、道德水平、邏輯思維與抽象思維發(fā)展能力，爭當(dāng)具有人文情懷的高質(zhì)量教師教育工作者。

人文素養(yǎng)為教師教育實踐活動提供了良好的環(huán)境，給予了教師教育者與他人溝通合作、挖掘人性方面的能力。教師教育者作為教師師德熏陶、師功培育、師能培養(yǎng)的專業(yè)教育者，要想超越AI教師教育者帶來的專業(yè)人員角色威脅，就應(yīng)該揚長避短，在AI教師教育者的弱項方面下功夫。項賢明指出，“教師要在道德、情感、哲學(xué)、審美、批判性思維和創(chuàng)造性思維等人之為人的關(guān)鍵特質(zhì)方面重點著力”。不可否認，這些應(yīng)是教師教育者超越AI智能機器的最為關(guān)鍵的突破口。然而，作為專業(yè)人員的教師教育者更應(yīng)在專業(yè)道德、專業(yè)倫理、專業(yè)情感等方面進行深入考慮，也就是說，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮其專業(yè)智能特質(zhì)優(yōu)勢?？傊處熃逃咭l(fā)展自身特有能力，做有人文素養(yǎng)、有專業(yè)特有智能的教師教育工作者。

（三）做一位既掌握技術(shù)又具有正確價值引領(lǐng)的教師教育評價者

技術(shù)本身不具有任何價值，技術(shù)的價值存在于使用它的人中?！爸悄芗夹g(shù)被納入到教師教育實踐之后”，智能媒介技術(shù)作為教師教育實踐活動不可或缺的工具，被教師教育者用來增強自身能力是無可厚非的事情，同時也是教師教育者適應(yīng)AI時代發(fā)展要求的必然選擇。然而，有鑒于評價教師教育活動過程中存在的將技術(shù)凌駕于教師教育價值之上，過分重視先進智能工具使用、輕視教育價值的錯誤行為，本研究有針對性地提出技術(shù)與價值并重的觀點。

其實，教師教育評價活動不僅是一門藝術(shù)，同時還是一門技術(shù)，技術(shù)與藝術(shù)對于教師教育評價實踐活動來說都是不可或缺的。在AI時代，教師教育評價者既需要掌握智能技術(shù)，還需要具有一定的藝術(shù)水準。這里的智能技術(shù)是指在教師教育評價實踐活動中，需要借助智能技術(shù)獲取自己所需的信息，以發(fā)現(xiàn)教師教育對象在教師教育實踐活動中存在的問題，并對這些現(xiàn)實存在的問題做出合適的預(yù)測；這里的藝術(shù)水準是指教師教育者在教師教育實踐活動過程中，憑借自身的人文底蘊與判斷力對教師教育對象的個體精神文化層面做出科學(xué)合理的研判。鑒于教師教育評價的邏輯起點為價值判斷，為此，教師教育實踐活動過程中需要將技術(shù)與藝術(shù)進行有機融合。具體來說，需要做到以下幾點：其一，需要根據(jù)AI時代的發(fā)展需要對教師教育評價價值范疇進行重新界定；其二，教師教育評價實踐活動過程中，需要做到正確與貼切的統(tǒng)一，需要邏輯推理與價值情感兩方面同時驅(qū)動教師教育評價；其三，把教師教育對象的生命發(fā)展作為評價教師教育實踐活動的標(biāo)尺。不管是技術(shù)還是藝術(shù)，從根本上來講都是為了促進教師教育對象個體生命的發(fā)展。