大家好，感謝主辦方的邀請(qǐng)，非常高興有機(jī)會(huì)跟大家交流一些我對(duì)法治教育的想法。

法治教育可以有很多種理解，比如法學(xué)視角的理解、法哲學(xué)視角的理解，不同的視角會(huì)對(duì)法治教育產(chǎn)生不同的要求與構(gòu)想。我今天要分享的是倫理視角，也可以說是存在論視角下對(duì)法治及法治教育的理解。因?yàn)樵谖铱磥恚嬖谡摰囊暯蔷褪侨巳绾紊钤谑赖囊暯?，是如何在自我指引下去過人間生活的視角。這是適合所有人的視角，也是義務(wù)教育階段法治教育的定位。從這個(gè)視角出發(fā)，我想跟大家分享以下四項(xiàng)內(nèi)容：一是倫理視角下法治教育的起點(diǎn);二是教材中法治教育的設(shè)計(jì)思路;三是法治教育的“四有”;四是程序正義是法治教育的關(guān)鍵。

一、倫理視角下法治教育的起點(diǎn)

法治教育的起點(diǎn)問題，實(shí)際上是解釋法治為什么會(huì)進(jìn)入到人類生活中來，或者說是如何理解法治與人的生活的關(guān)系問題，也可以說是法治教育的基本立場。其實(shí)法治是大家熟悉的一個(gè)詞，我們常常會(huì)把法治與人治相對(duì)應(yīng)，也把法治與德治放在一起講。那么“法治”究竟是什么呢？

（一）法治源于人自我指引與自我負(fù)責(zé)的倫理底色

法治從根本上說是一種人自己選擇、自我治理的生活方式，而這種生活方式的選擇，源于人獨(dú)特的存在方式。人是不同于動(dòng)物或植物的一種存在。動(dòng)物或植物的生命是一種本質(zhì)被預(yù)先決定了的存在，理論上也叫“本質(zhì)先于存在”。比如一株小麥，它的生命樣態(tài)在種子那里就已被預(yù)先決定，只要有適宜的溫度、充足的光照與水分，它就發(fā)芽、生根，然后開花、結(jié)果。動(dòng)物的情況也大致類似，它們的生命都是在其種屬的決定下展開的。但人的生命卻不完全一樣。在生物性的意義上人的一生要經(jīng)歷出生、成長、離開這個(gè)過程，但精神性而非生物性是人的本質(zhì)屬性。出生時(shí)相差無幾的人，卻可能過出千姿百態(tài)的生活來，成就千差萬別的人生。人的人生不是預(yù)先決定好的，它在很大程度上是由人自己“過”出來的。人的本質(zhì)是一種后天成就的過程，哲學(xué)家海德格爾把這稱為“去存在”的特性。與上面所說的其他生物的“本質(zhì)先于存在”不同，人是“存在先于本質(zhì)”的一種存在，這意味著人的本質(zhì)是有待成就的、開放的、朝向無限可能性的。

人究竟要過什么樣的人生，成為什么樣的人，是由自己去選擇、決定和成就的。正因?yàn)槿擞胁煌倪x擇與決定，即使有類似選擇的人也會(huì)因“過”法的不同而出現(xiàn)千差萬別的姿態(tài)。自己選擇、自己決定，然后去“過”，這樣的生活狀態(tài)被哲學(xué)家概括為自為的存在，實(shí)際上就是自己規(guī)劃自己、自己指導(dǎo)自己、自己規(guī)定自己、自己約束自己，這就是人的基本存在方式：通過自我指引成就自己，過出自己的人間生活。

既然人生在自我指引下朝向無限多的可能性，那么一旦人選擇了某種可能、作出某個(gè)決定，去做某件事，那就要承擔(dān)這個(gè)決定和行動(dòng)的結(jié)果，這種情形無法逃避。所以，法治實(shí)際上是以規(guī)則和法律為形式的自治，這一自我治理的本質(zhì)，同時(shí)包含著自我負(fù)責(zé)和自我擔(dān)當(dāng)。

（二）法治源于人與他人、人與萬物共在的倫理處境

除了自我指引和自我責(zé)任，人的無限多的可能性還必須在人間生活中展開。人的生命不是孤立的存在，人是在與他人和萬物打交道中過日子的。人一出生，來到人間，就開始進(jìn)入到與他人建立關(guān)系的過程中。首先是與父母和家人的關(guān)系，然后延伸到親戚關(guān)系。這些關(guān)系是沿著血緣擴(kuò)展的，是天然存在的，不由自己選擇和決定。人間生活除了親人和親戚關(guān)系之外，還會(huì)面臨很多其他的關(guān)系，比如同學(xué)關(guān)系、同鄉(xiāng)關(guān)系、同事關(guān)系、師生關(guān)系、朋友關(guān)系等，在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，還有不曾謀面的虛擬關(guān)系，等等。除了這些深深淺淺的人際交往，人間生活還包括人與物之間的交道。人的衣食住行無不與物相關(guān)聯(lián)，人間煙火多半也源于人與物的相遇。所以，人間生活就是人與他人、人與萬物結(jié)成各種關(guān)系的歷程，生活的酸甜苦辣是人在與他人和萬物相識(shí)相交的打交道中“撞擊”出來的。他人與萬物在人的生命里是不可或缺的，“共在”是人無可選擇的生存論處境。

馬克思曾說，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。在共在處境中，處理好各種關(guān)系自然成為一件重要的事。人需要一種方式、策略來處理人生中的諸多關(guān)系，于是倫理秩序和道德規(guī)則日漸形成，用以協(xié)調(diào)日常生活中的各種關(guān)系。在中國傳統(tǒng)社會(huì)，倫理與道德也是國家治理的基本原則，以德配位、內(nèi)圣外王成為國家治理的理想。倫理道德是細(xì)致的、柔軟的，它致力于人與人、人與物之間親密、溫暖的關(guān)系，依靠人的自覺和自律。而當(dāng)人沒有自覺和自律時(shí)，倫理道德就無計(jì)可施，所以倚重倫理道德的中國傳統(tǒng)社會(huì)，雖然創(chuàng)造了獨(dú)特的文明，但也存在一些問題。共在關(guān)系是復(fù)雜的，從關(guān)系的內(nèi)容來看，除了細(xì)致的個(gè)人間的關(guān)系，還有族群、國家間的宏大關(guān)系;從關(guān)系的性質(zhì)看，除了親密、溫暖，還有疏遠(yuǎn)、冷漠，甚至對(duì)立，所以僅有倫理道德是不夠的。于是在倫理道德之外，各種成文的規(guī)則諸如制度、政策和法律一一登場，與倫理道德一起，構(gòu)成人在共在處境中處理各種關(guān)系的智慧。所以，法治與道德在作為人在處理共在處境中的實(shí)踐智慧，其本源是一致的，只是倫理道德長于對(duì)生活細(xì)節(jié)的關(guān)注，如同人的毛細(xì)血管，無處不在;制度、政策和法律關(guān)注較為宏大和整體的關(guān)系處理，如同人的主動(dòng)脈，為人提供生活的基本框架。

（三）法治源于人愿聽良知召喚的對(duì)共同美好生活的倫理追求

《勸學(xué)》中說“君子性非異也，善假于物也”，可見物于人，不只是工具或生活資源意義上的存在，也可能是相互成就的，如千里馬之于伯樂。人與人之間也同樣。共在關(guān)系的復(fù)雜性與開放性，是一種事實(shí)態(tài)，法治和道德作為人應(yīng)對(duì)這種事實(shí)態(tài)的實(shí)踐智慧和策略，除了前面說過的自我治理、自我負(fù)責(zé)的倫理內(nèi)涵，也源于人愿聽良知召喚的對(duì)共同美好生活的倫理追求。如果沒有這種追求，自我指引就失去了方向，自我負(fù)責(zé)就失去了動(dòng)力。甚至如果不是這個(gè)原初的對(duì)美好生活的向往，“過”成什么樣的人生便是無所謂的，那么法治和道德也不會(huì)被創(chuàng)生。

如果說趨樂避苦是人的生物本能，那么追求美好生活則是人的自覺選擇。人總是追求有滋味、有情趣的日子，還要有詩與遠(yuǎn)方。盡管這種可能是以生物本能為基礎(chǔ)的，但僅有生物基礎(chǔ)是不夠的。動(dòng)物也是趨樂避苦的，但卻不會(huì)和人一樣自覺主動(dòng)地追求美好生活。人對(duì)美好的自覺追求與先天的良知有關(guān)。關(guān)于良知的來源，理論界有不同的主張：有主張經(jīng)驗(yàn)論的，認(rèn)為人的良知是在后天經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)起來的;有主張先驗(yàn)論的，認(rèn)為人人皆有與生俱來的惻隱之心、羞惡之心、是非之心、辭讓之心，良知是“不慮而知”的。盡管在經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)上大家莫衷一是，但對(duì)良知對(duì)人的行為的指導(dǎo)意義卻有共識(shí)。因?yàn)榱贾煌谝话愕闹?，它是“好”的知。這個(gè)“好”，并非只是“關(guān)于好”，也非本身就是好，而是導(dǎo)人向好。正是這個(gè)“好”，成為自我指引的方向，也成為自我負(fù)責(zé)的動(dòng)力。

良知不僅導(dǎo)人向善，而且還是人皆共有的公知，不是個(gè)體化的。所以良知不僅指導(dǎo)每個(gè)人的生活，而且還為共同生活的人、為人與人之間打交道提供了在一起的可能與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。正是因?yàn)榱贾谴蠹业臐撛诠沧R(shí)，良知使大家在一起的共同生活有了基本的底線，所以在指責(zé)別人時(shí)，人們常常會(huì)說“摸著你的良心說，你這樣做對(duì)不對(duì)”，這是因?yàn)檎f話的人相信另一個(gè)人的良知跟他自己的良知在內(nèi)容上是一樣的。

良知向善的導(dǎo)向、共有的特點(diǎn)為共同美好生活提供了可能，但要使這種可能變成現(xiàn)實(shí)，還需要一個(gè)動(dòng)力，那就是“愿”。盡管被稱為良知，但它并不以知識(shí)的面目出現(xiàn)，而是一種默認(rèn)的共識(shí)。這個(gè)共識(shí)，也并不寫在詞典上或者教科書里，而是呈現(xiàn)為一種內(nèi)心的聲音。當(dāng)人在做某種選擇或決定時(shí)，特別是做與這種聲音相左的選擇和決定時(shí)，這種聲音就會(huì)響起，呼喚我們?nèi)プ瞿呈?，或警醒和告誡我們不要去做某事。良知對(duì)共同美好生活的指引作用實(shí)現(xiàn)的前提，是人“愿意”傾聽這個(gè)聲音，并按這種聲音所指的方向去做。當(dāng)然人有時(shí)也不愿傾聽這種聲音或者聽不到這種聲音，而是看別人怎么做自己就怎么做，聽別人怎么說自己也跟著怎么說，這就是海德格爾所說的隨波逐流、人云亦云的常人狀態(tài)，在這種狀態(tài)下可能產(chǎn)生嚴(yán)重的道德后果，所謂眾口鑠金、積毀銷骨就是這個(gè)道理，這時(shí)的共同生活就偏離或者說走向了美好的反面。

所以，制度、政策、法律這些法治的形式必須明確建立在良知之上，只有這樣，共同的美好生活才有可能實(shí)現(xiàn)。

二、教材中法治教育的設(shè)計(jì)思路

在道德與法治教材編寫之初，考慮到中國現(xiàn)代化的進(jìn)程，公共規(guī)則與法治教育已是編寫組非常重視的內(nèi)容，之后隨著國家對(duì)法治教育的日益重視，依照相關(guān)政策和2016年出臺(tái)的《青少年法治教育大綱》，這部分內(nèi)容在教材中得到進(jìn)一步強(qiáng)化。整體而言，法治教育在小學(xué)低段和中段教材是以規(guī)則教育的方式進(jìn)行的，同時(shí)根據(jù)具體內(nèi)容適當(dāng)銜接相關(guān)的法律常識(shí)，奠基法治意識(shí)，到高段設(shè)有法治教育專冊(cè)，作為小學(xué)階段相對(duì)集中的法治教育內(nèi)容。教材更名為道德與法治后，很多老師在問道德與法治在教材中是什么關(guān)系。在上述視角下，回顧教材內(nèi)容，我認(rèn)為兩者之間是同根同源、并行貫穿的關(guān)系。

（一）法治與道德同根同源

教材從低段的規(guī)則教育開始，到高段的法律常識(shí)的學(xué)習(xí)，所有相關(guān)的課文都要首先回答一個(gè)“為什么”的問題。這個(gè)“為什么”是學(xué)生對(duì)規(guī)則、法律作為一種生活現(xiàn)象的根據(jù)或根源的探尋，在教材設(shè)計(jì)中反映為法治教育的倫理立場：為了共同的美好生活。

如低段“大家排好隊(duì)”一課的內(nèi)容，第一個(gè)欄目是“還是排隊(duì)好”，用了一個(gè)對(duì)開頁的篇幅，來引導(dǎo)孩子們理解“排隊(duì)”的生活意義。為什么要用這種方式展開這個(gè)“為什么”的教學(xué)環(huán)節(jié)呢？其實(shí)這里包含著兩個(gè)教育期待：一是排隊(duì)是更好的生活方式;二是排隊(duì)是“我”想要的生活。第一個(gè)期待可以通過學(xué)生在活動(dòng)中直接獲得的體驗(yàn)達(dá)成，相對(duì)于哄搶，排隊(duì)是更好的（不擁擠、不爭奪、不傷害，更安全、更高效、更文明），這一點(diǎn)是對(duì)上面所講的規(guī)則的倫理根源的回應(yīng)：排隊(duì)是源于人對(duì)“好”的追求，是對(duì)共同美好生活的內(nèi)在需要。第二點(diǎn)是排隊(duì)是“我”親自作出的決定，是我自己從親身生活經(jīng)驗(yàn)中獲得的，不是別人的安排和要求。

在觀察老師們的課堂教學(xué)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)老師能夠完成對(duì)學(xué)生在第一點(diǎn)上的引導(dǎo)，而且做得比較細(xì)致用心，但在第二點(diǎn)上老師非常容易忽略。第二點(diǎn)非常重要，它是法治教育的另一個(gè)源頭，即自我指引、自我負(fù)責(zé)。如果第一點(diǎn)的視角是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)生活現(xiàn)象的反思，并在此基礎(chǔ)上獲得對(duì)排隊(duì)作為一種生活智慧的倫理理解，那么第二點(diǎn)則是引導(dǎo)學(xué)生回到這一理解的原點(diǎn)：這是“我”的親身領(lǐng)會(huì)，不是外在的指示和任何形式的強(qiáng)加。只有是自我指引的選擇，才有自愿擔(dān)責(zé)的可能，也才有要求其擔(dān)當(dāng)相應(yīng)責(zé)任的正當(dāng)性，這是法治的根基。只有這樣，才能將法治建立在自我治理的倫理前提下，而不是外在的權(quán)力和壓制之下。這是法治的靈魂，這一點(diǎn)還需要老師在日后的教學(xué)中再加強(qiáng)。

如果認(rèn)真分析，大家會(huì)發(fā)現(xiàn)教材中很多課的設(shè)計(jì)思路實(shí)際上是與這一課相似的，如“班級(jí)生活有規(guī)則”一課，第一欄目“班級(jí)生活放大鏡”，同樣是先引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比的方式，分析班級(jí)生活中好的地方和不足的地方，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)“有規(guī)則”是好生活的一個(gè)策略和方法，實(shí)際就是講“為什么要有規(guī)則”，解決完這一問題后，再進(jìn)入下一個(gè)欄目“大家一起來約定”，一起制定自己的規(guī)則。中段也有班級(jí)生活規(guī)則的內(nèi)容，高段“建立良好的公共秩序”一課的活動(dòng)園，也是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的問題，思考解決這些問題的策略，同時(shí)在相關(guān)鏈接里給出相應(yīng)的法律規(guī)定。教材編寫的思路和邏輯是明確的：法律是讓共同生活更美好的策略，探究的學(xué)習(xí)方法暗示著讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決問題的方式，但這個(gè)過程一定要讓學(xué)生“自己”去發(fā)現(xiàn)，老師要站在后面，不能急于宣布結(jié)論，否則這個(gè)探究的教育意義就失去了。這樣去趕進(jìn)度，是有了進(jìn)度，但沒了成長，本質(zhì)上是舍本逐末。

（二）法治與道德并行貫穿

法治與道德構(gòu)成教材相輔相成的兩條主線。很多老師習(xí)慣對(duì)教材的主題進(jìn)行分割，在備課時(shí)總是想要找出哪些課是法治教育的課，哪些課是歷史主題或地理主題的課，這是學(xué)科化的思維在起作用。按照這種思路劃分，會(huì)容易掉入按照學(xué)科化思維進(jìn)行教學(xué)的陷阱：找到一些結(jié)論性的話作為重點(diǎn)，要求學(xué)生將這些話記憶、背誦，甚至通過競賽、紙筆測驗(yàn)來考查學(xué)生對(duì)相關(guān)內(nèi)容的掌握情況，學(xué)生把問題回答對(duì)了，就認(rèn)為是取得了很好的教學(xué)效果。這種做法與德育課程的理念是相背離的，因?yàn)檫@種教學(xué)沒能深入到學(xué)生的生活和精神層面中，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)是表層的、外在的，學(xué)習(xí)成了負(fù)擔(dān)，不能給學(xué)生增添力量。德育課程要用深度融合的思路來理解道德與法治的關(guān)系。

實(shí)際上，法治與道德在教材中一直都是并行貫穿的。從教材中的幾個(gè)生活領(lǐng)域來看，每個(gè)領(lǐng)域都既包含倫理道德內(nèi)容，也包含法治內(nèi)容。倫理道德與法治是生活的不同層面，而非不同領(lǐng)域。一方面，教材框架中的“個(gè)體—家庭—學(xué)?！鐓^(qū)—國家—世界”的生活領(lǐng)域，本身也是倫理實(shí)體。教材設(shè)計(jì)中逐級(jí)向外擴(kuò)展的生活，不只是遵循兒童的首屬群體和心理規(guī)律，也耦合著中國的倫理秩序：從個(gè)體到世界，是精神的普遍性，同時(shí)也是價(jià)值的不斷升級(jí)，對(duì)應(yīng)人的格局。家庭、學(xué)校、國家等不只是生活領(lǐng)域，也是站位，是價(jià)值排列。另一方面，即使是我們通常認(rèn)為的主要是由倫理道德調(diào)節(jié)的個(gè)人生活和家庭生活領(lǐng)域，也有著法治層面。如對(duì)個(gè)人生活的話題，小學(xué)階段大多是從道德、習(xí)慣的角度切入，到了高年段開始引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到個(gè)人習(xí)慣也有法律的邊界，如教材五年級(jí)上冊(cè)談到吸食毒品問題，就非常明確：這不僅是個(gè)人喜好，而且涉及法律問題。跟個(gè)人領(lǐng)域一樣，家庭自然是以倫理道德為主，以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)親情和愛為主的，特別是在中、低年段尤為如此;到高段時(shí)，就要進(jìn)行深化，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到家庭生活中的法律意義。五年級(jí)下冊(cè)“讓我們的家更美好”一課中，父母和子女的法律關(guān)系進(jìn)入教材，使家庭的倫理關(guān)系擴(kuò)展到法律的層面。

同樣，大家平時(shí)覺得主要是由規(guī)則和法律協(xié)調(diào)的公共生活和國家生活中，道德內(nèi)涵也一直存在著。如對(duì)公物，低段是以愛護(hù)為核心，為了貼近低段學(xué)生的理解方式，教材中還特別將公物與學(xué)生的關(guān)系用“朋友”這一具有鮮明倫理意義的身份來對(duì)待，但同時(shí)在“身邊的公物還好嗎”欄目中，給出了學(xué)生守則中愛護(hù)公物的規(guī)定，明確我們和公物的朋友關(guān)系，是受規(guī)則保護(hù)的。對(duì)國家生活也是如此，比如對(duì)國家標(biāo)志的珍視尊重、對(duì)民族文化的認(rèn)同都是道德情感，以這些道德情感為基礎(chǔ)，講國家生活中的法治，學(xué)生在這些道德情感的基礎(chǔ)上，生成對(duì)國家尊嚴(yán)進(jìn)行維護(hù)的內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)國家事務(wù)產(chǎn)生關(guān)切。所以在低段到高段的國家生活的教育中，也存在著道德與法治兩條線。如果在國家生活中只強(qiáng)調(diào)法治的問題，就會(huì)使學(xué)生覺得遙不可及、抽象枯燥，而且也無法體現(xiàn)教材中法治與道德貫穿并行的關(guān)系。

三、法治教育的“四有”

新教材的使用到今年秋季就要滿五年了，老師們對(duì)新教材進(jìn)行了深入的探索，對(duì)教學(xué)也基本形成了新思路，在德育課程邊緣化的現(xiàn)實(shí)處境中，這種努力是非常不容易的。當(dāng)然，從理論和教材編寫的理想來看，也還有進(jìn)一步提升的空間。這里，我根據(jù)看到的現(xiàn)實(shí)教學(xué)情況，跟大家分享我認(rèn)為還可以再明確的四個(gè)方面，可以把它總結(jié)為法治教育的“四有”。

（一）有生活的法治教育

有生活的法治教育是與前面提到的學(xué)科化的法治教學(xué)模式相對(duì)應(yīng)的。學(xué)科化的教學(xué)思路實(shí)際上并不僅限于法治，而是傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的普遍模式。這種教學(xué)模式有其認(rèn)識(shí)論和真理觀根源，可以簡單地對(duì)應(yīng)為現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論和真理觀，其基本觀點(diǎn)是：真理是關(guān)于自然和事物的本質(zhì)的、確定的、客觀的結(jié)論，知識(shí)是真理的具體表現(xiàn)和承載，人類通過把握真理實(shí)現(xiàn)對(duì)自然和事物的本質(zhì)把握。這種現(xiàn)代知識(shí)觀和真理觀，對(duì)人類認(rèn)識(shí)自然作出了巨大貢獻(xiàn)，但這種認(rèn)識(shí)論和真理觀是外向型的，它強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識(shí)與自然或事物的統(tǒng)一性或一致性，不關(guān)注或者遺忘這些認(rèn)識(shí)與人的精神建構(gòu)的關(guān)系。在這種認(rèn)識(shí)論和真理觀下，學(xué)科課程的知識(shí)學(xué)習(xí)是第一位的，人的因素中認(rèn)知水平和能力因?yàn)榕c知識(shí)學(xué)習(xí)的密切關(guān)系而得到關(guān)注，人的其他特征只作為認(rèn)知的工具性因素存在。在這樣的教學(xué)中，知識(shí)傳遞為首要目的，學(xué)習(xí)知識(shí)是核心任務(wù)，人的發(fā)展是次要的，特別是與認(rèn)知不相關(guān)的因素的發(fā)展。在這種思路下，體育作為學(xué)習(xí)知識(shí)的身體條件、德育作業(yè)知識(shí)的方向、藝術(shù)類課程作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的調(diào)節(jié)因素和點(diǎn)綴，只因?yàn)榭梢蕴岣邔W(xué)習(xí)知識(shí)的效率才獲得一個(gè)邊緣的地位，一旦知識(shí)學(xué)習(xí)的任務(wù)緊迫起來，如臨時(shí)期末考試或面臨教學(xué)進(jìn)度壓力時(shí)，這些邊緣的課程就立即停止，讓位給知識(shí)學(xué)習(xí)。

然而，教育是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，教育的核心任務(wù)是育人，而不是認(rèn)識(shí)和改造自然。學(xué)生可能學(xué)到了一些知識(shí)，但學(xué)生作為人，其道德與倫理、審美與情趣、人生理解與社會(huì)洞察等整體精神卻沒有得到關(guān)注與提升。這是片面的教育，是教書不育人的教育?；氐缴畹慕逃?，其實(shí)質(zhì)是回到人的教育，是改變教育只教書不育人的這種現(xiàn)狀，讓教育真正回歸到育人本位上來。

人是生活著的人，是在人世間通過與人、與物打交道而成為自身的。回到生活的教育就是回到人的寓身之境，通過帶領(lǐng)和陪伴學(xué)生一起學(xué)習(xí)與人、與事、與物打交道，幫助學(xué)生成為他自身。因?yàn)槿说纳钍侨娴模前R(shí)技能的，也是包含情感與內(nèi)心體驗(yàn)的，更是包含方向和機(jī)會(huì)選擇的，綜合起來就是包含一種實(shí)踐的智慧，所以育人必須是綜合性的。綜合性的實(shí)踐智慧并不是脫離人的外在客觀，恰恰相反，實(shí)踐智慧是人在與世界相互交流的過程中而生成的。學(xué)生是需要學(xué)習(xí)知識(shí)的，也是需要掌握技能的，更需要養(yǎng)成一定的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，但這些不是割裂的，不是為了考試和各種形式的展示的，而是要回到人的內(nèi)在精神，回到人對(duì)自己人生和世界的理解。所以回到生活的教育實(shí)際上就是通過回到人的整全的生存處境中，實(shí)現(xiàn)人與世界共同的、全面的成長和建設(shè)。這是落實(shí)立德樹人教育根本任務(wù)所要求的，也是教育的初衷，特別是對(duì)于具有奠基意義的基礎(chǔ)教育而言。

理解了這一點(diǎn)，就能理解教材中“有生活的法治教育”的設(shè)計(jì)思路。教材中的法治話題，基本上都是在生活中展開的，而非脫離生活情境的法律條文的呈現(xiàn)。這并不是因?yàn)榉煞旁谏钪胁拍芨玫乩斫狻@是把生活同時(shí)也是把人作工具化的理解，而是因?yàn)榉勺鳛楣餐篮蒙畹闹腔?，只有在生活中才具有意義，只有作為人與人、人與物打交道的方式出現(xiàn)才是它的本來面目。從目前教學(xué)的實(shí)際情況來看，低段、中段的法治教育，由于一方面以規(guī)則教育為主，另一方面教材的設(shè)計(jì)基本都是在生活話題中融入法治意識(shí)和規(guī)則，所以相對(duì)而言，教師都能在一定程度上做到“有生活的法治教育”。但高段專冊(cè)的法治教育，由于法律內(nèi)容相對(duì)集中，而且主要是國家層面的法律內(nèi)容，教師在教學(xué)時(shí)容易回到以法律知識(shí)學(xué)習(xí)為重點(diǎn)的老路子上去。實(shí)際上即使高段的法治教育設(shè)計(jì)，也是有著明顯的“有生活的法治教育”思路的。

六年級(jí)上冊(cè)法治專冊(cè)第一課“感受生活中的法律”，從標(biāo)題已經(jīng)非常清楚地表明法律在生活中的立場，此課第一欄目“法律是什么”，看上去是一個(gè)知識(shí)定義，但內(nèi)容是從法律的生活功能的角度引導(dǎo)學(xué)生走近法律，感受法律是人們生活中無處不在的一個(gè)因素，是保護(hù)人的權(quán)利、幫助人們協(xié)調(diào)人際關(guān)系的一種方式，教材特別以圖示的方式舉了學(xué)生日常生活的例子來說明。

這樣的設(shè)計(jì)，實(shí)際上與低段的“家人的愛”一課是一樣的。在日常生活中，父母為孩子做飯、洗衣服、打掃衛(wèi)生、購買各種日常用品、噓寒問暖等等生活細(xì)節(jié)，學(xué)生熟視無睹，好像日子就是這樣過的，沒有什么味道?！凹胰说膼邸币徽n的教育任務(wù)，就是要實(shí)現(xiàn)家庭日常生活的道德啟蒙，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)日常生活的反思中，品味出平時(shí)沒有感覺到的家人的親情和愛意、家庭的溫暖，讓日常生活發(fā)出有意義的光來，照耀和溫暖學(xué)生的內(nèi)心。所以第一個(gè)欄目就是“家人的愛藏在哪里”，通過這個(gè)找尋活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從熟視無睹、習(xí)以為常到感受至深和視若珍寶，使以后的每個(gè)日子都變得有了人間的味道。有生活的法治教育的主旨，就是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的法治所在，有法治的敏感性，能夠養(yǎng)成法治視角的生活觀，用法治思維解決生活問題，過出有法治意識(shí)的生活來。

（二）有層次的法治教育

自21世紀(jì)以來，回歸生活的德育理念已經(jīng)為一部分教師所接受并努力踐行，德育課堂也由之發(fā)生了巨大轉(zhuǎn)變。但也有很多老師說，回到生活后，課堂活躍了，學(xué)生們有話說了，可是德育課堂就是說說生活日常嗎？教育的引導(dǎo)要落在哪里？怎么樣體現(xiàn)課堂的成長性呢？如果沒有成長性，那又和大家一起聊天有什么區(qū)別呢？這樣的疑惑是深刻的，也是在回歸生活后對(duì)德育往哪里去的理論追問。回歸生活為教書育人提供了一個(gè)回歸本真的可能，但育人的落點(diǎn)在人，在人的精神性的不斷成長。這是在扭轉(zhuǎn)了以知識(shí)為核心的課堂教學(xué)之后，回到了生活的德育需要進(jìn)一步深化的問題。

前面說到低段教材中“家人的愛”一課的生活的道德啟蒙，以及“感受生活中的法律”中生活的法治啟蒙。啟蒙是第一步，這一步常常依賴學(xué)生的感受性，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生在事件和情境中的內(nèi)心體驗(yàn)就可能達(dá)成。但啟蒙不是終點(diǎn)，只是起點(diǎn)，盡管我們常說小學(xué)階段的法治教育的核心任務(wù)是法治教育的啟蒙。當(dāng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過自身的感受和體驗(yàn)，意識(shí)到自身生活的法治處境之后，教育要引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深化和提升法治教育的層次。

需要是人的內(nèi)在動(dòng)力。隨著人的需要層次的上升，人的境界和格局也得到漸次抬升。按照馬斯洛的需要層次理論，人的需要可以分為生理、安全、社交、尊重、自我實(shí)現(xiàn)五個(gè)層級(jí)。生理和安全需要是缺失性需要，如果得不到滿足，會(huì)危及人的生命;后面的需要是生長性的，得不到滿足不會(huì)危及生命，但會(huì)影響生命的精神狀況。缺失性需要是不能忽略的，在缺失性需要沒有被滿足的情況下，生長性需要不會(huì)出現(xiàn);生長性需要不是生命必須的，但它一旦被滿足，可以帶給人更高級(jí)和更長久的滿足感，也使人的精神達(dá)到更高的境界。

教育關(guān)注完整的人，特別關(guān)注人的生長性需要的養(yǎng)成，引導(dǎo)學(xué)生將生活中人和物的關(guān)系，盡量轉(zhuǎn)化為高級(jí)需要的關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)人的精神境界的提升。所以教育關(guān)注人的全部需要，可以從低級(jí)的缺失性需要進(jìn)入，但不能僅停留在低級(jí)需要上，而是要引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)事、對(duì)物的低級(jí)需要狀態(tài)轉(zhuǎn)化為較高級(jí)的需要狀態(tài)，使它們成為一種生長性的需要。我們也可以依照對(duì)人的需要層次的滿足情況來劃分教育的層次，我稱之為“教育的倫理品質(zhì)”。能夠培養(yǎng)和滿足學(xué)生哪一個(gè)層次的需要，使人的精神在哪一層次上得到喚醒和生長，就是哪種層次的教育。把魚對(duì)應(yīng)為食物的教育，是滿足人的低級(jí)需要的教育，也是工具性的教育;引導(dǎo)學(xué)生不僅僅把魚看作食物，而是把它看成一個(gè)具有特定生理結(jié)構(gòu)和生活習(xí)性的生命，是滿足人的認(rèn)知層次的教育;如果再進(jìn)一步，看到人的生命與魚的生命之間的普遍性，則是精神超越層次的教育。

與此相應(yīng)，法治教育也是有層次的，引導(dǎo)學(xué)生在哪個(gè)層次上理解規(guī)則和法治，使教育達(dá)到哪種層次，是教師需要深入思考的問題。教材中對(duì)此也有體現(xiàn)，如“我們不亂扔”一課，主要是講公共場所的衛(wèi)生，培養(yǎng)學(xué)生的公共規(guī)則意識(shí)。這一課第一個(gè)欄目是“我喜歡哪種情景”，這一欄目對(duì)應(yīng)學(xué)生對(duì)干凈的需要，而干凈的需要最直接相關(guān)的是衛(wèi)生，衛(wèi)生關(guān)聯(lián)健康，所以“講衛(wèi)生，不生病”。如果老師這樣來引導(dǎo)，就是把公共衛(wèi)生定位在低級(jí)需要即生理需要上。干凈也可以對(duì)應(yīng)審美，看上去很舒服、賞心悅目，這是審美的需要，是較高級(jí)的需要。健康和審美的需要是直接的，依靠感受性和經(jīng)驗(yàn)就可以直接領(lǐng)會(huì)，可以作為教育的起點(diǎn)，但不是終點(diǎn)。這一課接下來的欄目是“不只是為了干凈”，就是對(duì)前一個(gè)層次的深化與提升，通過王勇秋游的故事，講了講衛(wèi)生不只是為了個(gè)人干凈和健康，而是公共文明與公共責(zé)任。公共文明和公共責(zé)任，可以是對(duì)公共群體的歸屬和愛的需要，也可能通過這種歸屬完成自我實(shí)現(xiàn)。通過將公共衛(wèi)生與規(guī)則提升到更高級(jí)的需要，超越低級(jí)需要的滿足，從而實(shí)現(xiàn)法治教育層次的提升，是老師在法治教育中需要用心去思考的地方。

（三）有道德的法治教育

在教學(xué)中，教師要注意法治教育靈活運(yùn)用的情況，特別是在具體生活問題的處境中，要引導(dǎo)學(xué)生不能把規(guī)則與法治作為機(jī)械、僵化的教條，注意將規(guī)則、法治與道德相結(jié)合，在必要的情況下要從共同美好生活出發(fā)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，做有道德的法治教育。

相對(duì)于道德的柔性，規(guī)則和法治是剛性的。但這個(gè)剛性，并非完全不能變通，把守規(guī)則與法律當(dāng)作目的。生活是復(fù)雜的，生活情境和問題是多變的，規(guī)則與法律只能對(duì)普遍和一般的情況作出規(guī)定，很難細(xì)致到生活的方方面面。在這種情況下，機(jī)械地守規(guī)則和法律不僅不能讓共同的生活更美好，有時(shí)反倒產(chǎn)生沖突和矛盾。這要求老師在教學(xué)法治相關(guān)內(nèi)容時(shí)注意把握規(guī)則與法治的權(quán)威性與剛性的度，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況和倫理原則進(jìn)行適當(dāng)權(quán)變。也就是說，既要講規(guī)則與法治，也要給道德留有余地。

教材中“大家排好隊(duì)”一課中“守規(guī)則，懂禮讓”的繪本故事，正是這一法治教育觀念的典型體現(xiàn)。在這一課中，正版內(nèi)容講了“為什么要排隊(duì)”“哪些地方需要排隊(duì)”以及“如何排好隊(duì)”，聚焦排隊(duì)這一公共秩序和排隊(duì)規(guī)則;副版內(nèi)容通過繪本的方式講了生活中排隊(duì)時(shí)遇到的復(fù)雜情況——臨時(shí)出隊(duì)要求回隊(duì)、禮讓老人及自己被禮讓、緊急求助時(shí)的處理方式。在課堂上，老師還可以邀請(qǐng)學(xué)生講述自己守規(guī)則排隊(duì)時(shí)遇到的其他問題，一起對(duì)故事進(jìn)行續(xù)寫和討論，一方面使排隊(duì)這一公共生活規(guī)則回到學(xué)生真實(shí)的生活情境中，而不只停留在課本的內(nèi)容上;另一方面，更是在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到守規(guī)則的合理性限度，讓他們懂得守規(guī)則本身并不構(gòu)成目的。

科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，也清晰地表明以角色定位和遵守規(guī)則、法律為主要特征的習(xí)俗階段是道德發(fā)展的一個(gè)中間階段，而非最高階段。按照他的理論，兒童在道德判斷發(fā)展的過程中，經(jīng)歷從缺少規(guī)則和法治意識(shí)的前習(xí)俗階段，到將規(guī)則和法律作為判斷標(biāo)準(zhǔn)的習(xí)俗階段，再到超越規(guī)則與法律的普遍道德原則階段的過程。有道德的法治教育，就是讓學(xué)生看到法治向普遍道德原則開放的可能，從而為學(xué)生實(shí)現(xiàn)這一最高級(jí)階段的道德發(fā)展做好鋪墊。

（四）有格局的法治教育

有一種法治觀念認(rèn)為法治的存在是以保護(hù)個(gè)人的自由和權(quán)利不受侵犯為目的的，只有保護(hù)個(gè)人自由和權(quán)利的法律才是正當(dāng)?shù)姆?。這種法治觀念的理論基礎(chǔ)是消極的自由觀，“天賦人權(quán)”的啟蒙思想是其邏輯起點(diǎn)，這在反對(duì)封建制度和宗教控制對(duì)人的解放起了積極的作用。實(shí)際上，對(duì)個(gè)人權(quán)利和權(quán)益的保護(hù)的確是規(guī)則與法治的重要內(nèi)容，但不是唯一內(nèi)容。因?yàn)槿缜八?，法治根源于人間共在的生活處境，是人在共同美好生活中處理人與人關(guān)系的智慧結(jié)晶，所以它的出發(fā)點(diǎn)就不能只是個(gè)人的，而必須同時(shí)考量所有人，以及人們共同的、整體的利益和權(quán)利。所以法治是所有進(jìn)入某種生活情境的人或所有利益相關(guān)者處理和解決相關(guān)問題的共同基礎(chǔ)。在一定意義上，規(guī)則和法治的出現(xiàn)，正是為了限制某些個(gè)人主義傾向所導(dǎo)致的人與人間的沖突和人對(duì)物的無節(jié)制的占有，是在正義和公正的良知下，為共在的生活朝向美好的可能而作出的一種努力。這就是我所講的法治教育的格局。

在這一格局下，不僅要求我們?cè)谧袷匾?guī)則時(shí)要考慮普遍道德法則適時(shí)作出權(quán)變，而且要求我們?cè)谥贫ㄒ?guī)則時(shí)心中要有他人，把他人放在與自己平等的位置上，考慮到所有利益相關(guān)者的共同權(quán)益、面向相關(guān)者的共同問題，而非只念及自己的權(quán)利和利益，只有這樣才能制定出正義的規(guī)則、制度與法律來。為了達(dá)到這個(gè)目的，羅爾斯設(shè)想出“無知之幕”，認(rèn)為規(guī)則和制度制定時(shí)要忽略人的身份、地位、性別、能力、態(tài)度傾向等具體的個(gè)體特征，才能保證規(guī)則對(duì)所有人的公平和正義。所以規(guī)則從來不是為了個(gè)人而存在的，而是為了所有人而存在的。出于個(gè)人利益破壞規(guī)則與法律，與出于普遍道德原則而進(jìn)行的規(guī)則與法律的權(quán)變是有著本質(zhì)區(qū)別的，按照科爾伯格的理論，前者屬于工具相對(duì)主義的前習(xí)俗水平，后者屬于超越了習(xí)俗的后習(xí)俗水平。這個(gè)法治教育的格局，應(yīng)該在低段的規(guī)則教育中就明確下來。這一立場在高段國家生活中的相關(guān)內(nèi)容中更為明顯，高段有人大代表的內(nèi)容，要引導(dǎo)學(xué)生明白，人大代表不能只代表自己的想法、問題，而是要代表所在群體的共同問題、普遍想法和建議去發(fā)言、提出議案。

四、程序正義是法治教育的關(guān)鍵

最后，要強(qiáng)調(diào)一下義務(wù)教育階段法治教育最為關(guān)鍵的問題，即程序正義問題。之所以強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)是出于三個(gè)理論與現(xiàn)實(shí)的原因：一是法治的本質(zhì)是一個(gè)約定過程;二是程序正義是法治正當(dāng)?shù)臎Q定性因素;三是當(dāng)前課堂教學(xué)中部分老師對(duì)規(guī)則與法治程序問題重視不夠。

（一）法治的本質(zhì)是約定

前面說法治是一種朝向共同美好生活的智慧，那么什么是這種智慧的核心機(jī)制呢？在有著利益沖突可能、相互并不完全熟悉、面對(duì)無限可能性的不確定性的共在處境中，通過什么樣的機(jī)制使人獲得一定的確定性，預(yù)防沖突的發(fā)生，乃至使人與人之間形成共契，這是自始至今縈繞在思想者心頭的問題。如果用微焦鏡頭來觀察類似問題的解決方式，可以看到日常生活中的“困頓—商量—約定—行動(dòng)”一系列的生活細(xì)節(jié)，約定是其中的核心環(huán)節(jié)?！凹s”是形聲字，左側(cè)絞絲旁，右側(cè)“勺”聲，說文解字的解釋是“纏束”?！凹s”意味著人與人的相互糾纏、相互約束，這使得一個(gè)個(gè)的個(gè)體從孤立中走出來，進(jìn)入與他人在一起的共在狀態(tài)，這種糾纏的具體形式可以是討論、商量，經(jīng)過這樣的形式形成兩個(gè)人共同的意見和看法，發(fā)現(xiàn)人與人間的相通或相同之處，立印為契，然后確定下來并執(zhí)行。相約以定，是具體而微的共在方式。法治正是這個(gè)具體細(xì)微的日常行為的宏大模式，是個(gè)體約定到多人和社會(huì)約定的規(guī)范操作。

二年級(jí)上冊(cè)“班級(jí)生活有規(guī)則”這一課的重點(diǎn)就在于引導(dǎo)學(xué)生理解這一核心機(jī)制，用“大家一起來約定”給小學(xué)生以規(guī)則機(jī)制的初次嘗試，并在教材中具體引導(dǎo)了約定的過程：討論—表達(dá)自己的建議—記錄好的建議。在中段教材中，三年級(jí)下冊(cè)有“我很誠實(shí)”，四年級(jí)下冊(cè)有“說話要算數(shù)”，這實(shí)際上都是規(guī)則與法治教育的重要內(nèi)容。在約定中要說真話，否定約定就失去了正當(dāng)?shù)那疤?一旦約定就要踐行，否則約定就失去了意義。四年級(jí)教材中除了生活中的規(guī)則，也再次出現(xiàn)班級(jí)規(guī)則的制定，強(qiáng)化了班級(jí)規(guī)則的約定性質(zhì)。規(guī)則與法治教育并不等于守規(guī)則和守法的教育，其本質(zhì)在于約定。

（二）程序正義是法治正當(dāng)?shù)年P(guān)鍵

由上分析可見，約定是一個(gè)活動(dòng)過程，盡管在這個(gè)過程的最后基本會(huì)有一個(gè)結(jié)果。但這個(gè)結(jié)果的品質(zhì)，要依賴活動(dòng)過程中的具體情況：是否所有利益相關(guān)者都被邀請(qǐng)進(jìn)入這個(gè)糾纏過程;是否每個(gè)在場的人都真誠地表達(dá)了自己的建議;在共同建議的梳理中如何對(duì)待不一樣的聲音;共同的建議是否經(jīng)過了良知的審查、是否符合公正和正義的原則等。當(dāng)這些環(huán)節(jié)都得到積極回應(yīng)時(shí)，所制定的規(guī)則和法律的品質(zhì)相對(duì)就較高。反之，若這個(gè)結(jié)果并不代表所有人的意見，或者是有的反對(duì)意見沒有被充分尊重，就意味著這個(gè)“共同和相通”是有限的，這種情況實(shí)際上是約而沒定，或者約而部分人定，這就使得共同的范圍縮小甚至分裂為更小范圍。而在另一種情況下，若所有參與者（而非相關(guān)者）達(dá)成了共同意見，但這個(gè)意見沒有經(jīng)過良知和正義的審查——一種彌補(bǔ)的形式是在更廣的范圍內(nèi)征求所有相關(guān)者的意見，那么這個(gè)“共同意見”就存在著良知和正義的風(fēng)險(xiǎn)，可能成為部分人剝奪其他人權(quán)利（包括生命）的工具。

大家可能發(fā)現(xiàn)，在前面提到的約定過程的諸要素中，前面幾個(gè)要素，涉及利益相關(guān)者的全員參與、真誠表達(dá)、共同建議的梳理，是相對(duì)好把握的，但良知和正義原則的審查卻難以把握。什么可以作為程序正義的原則呢？在羅爾斯的設(shè)計(jì)中，除了前面提到的忽略所有人的個(gè)體性差異和社會(huì)性差異以保證平等的參與權(quán)外，他還給出了兩條正義保障原則：一是平等分配所有的利益;二是除非不平等的分配合乎每個(gè)人的利益。也就是說在一般情況下平等是保證正義的基本原則，如果有例外需要不平等，如我們前面說的權(quán)變，那么保障其正義的前提是這種權(quán)變是符合所有人的利益的。一個(gè)可操作的做法是當(dāng)要采用不平等的處理方式時(shí)，要保護(hù)最少受惠者的最大利益。這個(gè)通常被稱為“差別對(duì)待”的原則，即只有向弱勢(shì)群體傾斜的不平等才是正義的。另一個(gè)重要的前提是，所有機(jī)會(huì)都是開放的，不固定給某一類人。這個(gè)通俗的操作方式是，不因人分配，而是按照平等原則和差別對(duì)待原則確定分配方案，同時(shí)賦予個(gè)人選擇方案的自由。簡單舉個(gè)例子，年終班級(jí)聯(lián)歡會(huì)以發(fā)放橘子為獎(jiǎng)品，橘有大小兩個(gè)規(guī)格。在這種情況下，正義的發(fā)放規(guī)則是不能先確定哪些人分大、哪些人分小的，而是需要所有人一起商量分配辦法，如果最后大家都同意大橘一個(gè)一份、小橘兩個(gè)一份，則按這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)隨機(jī)發(fā)放。這意味著任何人都可能分到大，也可能分到小。

所以，規(guī)則與法律的內(nèi)容并不能保障自身的正當(dāng)性，或者說其本身在倫理上并非是自足的，其內(nèi)容的正當(dāng)性是由制定規(guī)則和形成法律的程序的正義性來保證的。程序正義是法治教育最為重要的核心問題。這也正是羅爾斯強(qiáng)調(diào)程序本身的正義的原因。

（三）法治程序是需要特別重視的教學(xué)環(huán)節(jié)

之所以特別強(qiáng)調(diào)程序問題，是因?yàn)槲以诼犝n的過程中，發(fā)現(xiàn)老師們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)這一環(huán)節(jié)著力不足，這一方面是由于課堂時(shí)間的限制造成的，但另一方面，我認(rèn)為是對(duì)這個(gè)問題的重要性認(rèn)識(shí)不足導(dǎo)致的。

還以前面講的“班級(jí)生活有規(guī)則”一課為例。很多老師按照教材的設(shè)計(jì)，先講“為什么要有規(guī)則”，接下來講“大家一起來約定”，將后面的“大家來下文明棋”作為一節(jié)實(shí)踐課來上。在上“為什么要有規(guī)則”時(shí)，老師往往覺得這部分內(nèi)容更重要，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中花了很多心思，引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行多層次的分析比較，最后得出“有規(guī)則、有約定可以讓班級(jí)更美好”的結(jié)論，做得非常扎實(shí)。到了“大家一起來約定”時(shí)，老師會(huì)強(qiáng)調(diào)分小組討論的要求，然后就讓小組去討論，經(jīng)過一個(gè)形式化的討論過程后，把各小組的討論結(jié)果貼到黑板上，最后老師帶學(xué)生一起來看各小組的規(guī)則內(nèi)容?？瓷先?，教學(xué)的過程是流暢的，活動(dòng)的形式也是多樣的，學(xué)生的主體探究過程也是明顯的，老師的引導(dǎo)作用也很突出，但從學(xué)生學(xué)習(xí)“約定”程序、養(yǎng)成“約定”能力來看，還是要再落地一些。

首先，前面的“為什么”環(huán)節(jié)是重要的，因?yàn)樗沁M(jìn)入“約定”活動(dòng)的前提，要扎實(shí)，但不必過于細(xì)致，因?yàn)橛^念的改變是水到渠成的，有些觀念往往可能通過直觀感受和體驗(yàn)獲得。相對(duì)而言，能力的獲得需要通過實(shí)際操作和反復(fù)鍛煉才能養(yǎng)成。所以“大家一起來約定”的指導(dǎo)環(huán)節(jié)要更細(xì)致、更扎實(shí)，不僅要讓學(xué)生知道討論的內(nèi)容，而且要引導(dǎo)他們展開對(duì)規(guī)則的討論。要向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，討論的過程必須尊重每個(gè)學(xué)生真誠地發(fā)表自己看法的權(quán)利，特別不可以有某個(gè)同學(xué)的一言堂，也不能輕易放棄自己與別人不同的意見。這些是規(guī)則討論必須要注意的地方。在此過程中，老師除了及時(shí)糾正個(gè)別小組的不當(dāng)做法外，也必須向全班說明這種做法的不當(dāng)之處。因?yàn)檫@些學(xué)生在行動(dòng)中出現(xiàn)的問題，恰恰是學(xué)生在規(guī)則制定中最需要指導(dǎo)的問題，即使在這次小組討論中沒有遇到，可能會(huì)在以后的規(guī)則制定中出現(xiàn)。在討論的過程中，學(xué)生可能會(huì)遇到一些無法解決的問題，在這種情況下要鼓勵(lì)學(xué)生向老師求助，并把小組求助的原因和問題解決的方式向全班同學(xué)公開展示。這些環(huán)節(jié)都是必不可少的，因?yàn)樗鼈儾恢皇窃诮鉀Q具體問題，更為重要的是通過這些環(huán)節(jié)教給學(xué)生處理這些問題的方法，從而培養(yǎng)他們民主參與規(guī)則制定的能力。

本課的第三個(gè)欄目“大家來下文明棋”，顯然是對(duì)剛剛形成的規(guī)則的一個(gè)模擬實(shí)踐過程。多數(shù)老師能夠關(guān)注到這個(gè)部分中的制作過程，很多人把這一部分的指導(dǎo)歸結(jié)為游戲指導(dǎo)，其實(shí)這一部分依然是規(guī)則制定的一個(gè)程序，即試行和完善過程。所以這一部分，重點(diǎn)并不在手工制作，更不能用游戲指導(dǎo)的方式去指導(dǎo)，而是必須把它作為規(guī)則制定的過程來指導(dǎo)，通過這一部分的學(xué)習(xí)，才能完成制定規(guī)則的完整過程的學(xué)習(xí)。這一部分的指導(dǎo)，也是讓學(xué)生明白，規(guī)則并不是一成不變的，而是要在實(shí)踐中不斷完善，完善規(guī)則并非目的，解決好生活中的問題，大家一起過美好的共同生活才是最終的目的。

法治是一種意識(shí)，是一種精神，更是一種能力。這種能力只有在參與的過程中才能形成，所以法治程序和過程，是法治教育中不可忽視的教學(xué)環(huán)節(jié)。正是在這個(gè)過程中，學(xué)生們獲得民主參與能力，養(yǎng)成民主參與的習(xí)慣，國家的民主與法治建設(shè)才有希望，才能早日成為一個(gè)真正意義上的法治國家。而這個(gè)希望就要依靠各位老師在自己課堂上的努力。

之所以特別強(qiáng)調(diào)程序正義，還有一個(gè)原因是中國兒童的守法意識(shí)是非常強(qiáng)的。2016年和2019年，我們研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行了“中國兒童道德發(fā)展?fàn)顩r”的全國大調(diào)查，其中道德判斷指標(biāo)的調(diào)查是通過“生命—法律、友誼—職責(zé)和人情—法理”相沖突的三組兩難故事進(jìn)行的，調(diào)查范圍從小學(xué)四年級(jí)開始到高中三年級(jí)。在2016年的調(diào)查結(jié)果中，60%以上的小學(xué)生在“生命—法律”的沖突中認(rèn)為要遵守法律，哪怕自己家人面臨餓死的處境也不能違法行盜;2019年調(diào)查時(shí)，這一比例又上升了大約10個(gè)百分點(diǎn)，達(dá)到70%。而在“友誼—職責(zé)”沖突中，這一比例更高，超過70%的小學(xué)生選擇在發(fā)現(xiàn)自己的朋友是嫌疑人時(shí)告發(fā)朋友，其中超過一半的學(xué)生是出于法律和自己職責(zé)的原因這樣做。按照科爾伯格的理論，這屬于習(xí)俗水平的道德判斷，應(yīng)該在初中以后才會(huì)出現(xiàn)。顯然，我國小學(xué)生的規(guī)則和法律意識(shí)已經(jīng)大大提前了，這應(yīng)該引起我們的注意。

最后，給大家講一個(gè)真實(shí)的事例，也是歷史的血的教訓(xùn)。第二次世界大戰(zhàn)期間，納粹統(tǒng)治下的德國發(fā)動(dòng)了對(duì)猶太人的種族滅絕的大屠殺。阿道夫·艾希曼是猶太人最終解決方案的負(fù)責(zé)人，戰(zhàn)后他被以反人類罪起訴。在法庭上，他這樣為自己辯護(hù)，“我沒有罪”“我是依法行事”“我只是出色地完成了上級(jí)交給我的任務(wù)”。艾希曼是個(gè)守法者，也是個(gè)努力工作的人，但就是這樣的人，犯下了反人類的滔天罪行。

史鑒不遠(yuǎn)，傷痛猶存！法治教育必須警惕這一點(diǎn)，防止艾希曼人格的形成。

本文系作者根據(jù)2022年1月18日在山東省小學(xué)道德與法治教師培訓(xùn)中所作的講座整理而成，內(nèi)容有改動(dòng)。

孫彩平，南京師范大學(xué)道德教育研究所教授，博士生導(dǎo)師