文|周 燕

教材以單元為整體，實現(xiàn)統(tǒng)整化的編排，需要教師打破傳統(tǒng)教學(xué)中單篇教學(xué)的固有模式，將解讀、設(shè)計和實施的思維放置在單元整體的視角上。教學(xué)中，教師應(yīng)以教材為藍本，以編者所設(shè)定的語文要素為主線，架構(gòu)起單元解讀和設(shè)計的整體性模式。四年級上冊第一單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。在首次教學(xué)這一單元時，學(xué)生已經(jīng)掌握了在閱讀中想象畫面，感受自然之美的方法。復(fù)習(xí)不是對固有學(xué)習(xí)的重復(fù)，不能完全走老路。定位好復(fù)習(xí)的原始學(xué)情，這個單元圍繞語文要素的復(fù)習(xí)，不妨做以下嘗試。

一、借助“交流平臺”，遴選摘抄語句

教師可以先從“交流平臺”入手，讓學(xué)生回顧“想象畫面、感受自然之美”的三種策略：把握順序，展現(xiàn)過程；透過語言，聆聽聲音；激活體驗，聞到味道……這不是編者強行提煉、生硬灌輸?shù)?，而是從這個單元的課文中“生長”出來的。新授時，需要從實踐體驗中提煉方法；復(fù)習(xí)時，則可以借助方法直接走進課文。

《走月亮》有一道課后習(xí)題：“讀一讀，再從課文中找出其他優(yōu)美生動的句子，抄寫下來?！边@種題型在復(fù)習(xí)時可以擴展到整個單元，可以與“交流平臺”所羅列的三種方法整合起來，鼓勵學(xué)生摘抄這三種類型的語句：（1）能夠體現(xiàn)畫面變化過程的語句。如《觀潮》第3 自然段中從“江面還是風(fēng)平浪靜”到“一條白線”的變化，第4 自然段從“白線”變成“拉長”“變粗”“兩丈多高的水墻”。（2）關(guān)注畫面中狀態(tài)描寫的語句。如《觀潮》中“響聲越來越大”“山崩地裂”“顫動起來”，《花牛歌》中“花牛在草地里走，小尾巴甩得滴溜溜”等。（3）描寫畫面中狀態(tài)的語句。如《走月亮》中，“稻谷就要成熟了”“稻穗低垂著頭”“像一塊月光鍍亮的銀毯”……毫無疑問，這些都是課文中的重要語句，更是“想象畫面、感受自然”最為典型的載體。復(fù)習(xí)時的摘抄不是按部就班地逐課進行，而是要基于方法形成的基礎(chǔ)上，依類遴選與甄別：看變化的一類、聽聲音的一類、聞味道的一類。

這種類型化、結(jié)構(gòu)化的方式，不僅有助于學(xué)生對課文描繪畫面的想象，同時鞏固了“交流平臺”所羅列的方法，使學(xué)生的認知更深入。

二、引入批注策略，描繪想象畫面

課堂中，學(xué)生已經(jīng)對課文內(nèi)容和描繪之美形成了全面的認知。經(jīng)過了一學(xué)期的沉淀，雖然所隔的時間較長，但沉淀、蓄積的感性經(jīng)驗仍舊存在。復(fù)習(xí)時，從單元課文選出摘錄的語句是基于原始經(jīng)驗的直接操作，摘抄的過程則是學(xué)生借助文字符號與畫面緊密融合的思維轉(zhuǎn)換過程。原本的語文要素是用想象來感受自然之美，這是運轉(zhuǎn)思維下的感性認知體驗。語言文字描繪的究竟是一種怎樣的狀態(tài)，在腦海中構(gòu)建出來，用口頭語言加以描繪即可。學(xué)生經(jīng)歷一個學(xué)期的成長，尤其是完整地學(xué)習(xí)了教材，要求完全可以再升級。因此，復(fù)習(xí)時可以將“想象”和“感受”修改為“再現(xiàn)”與“描繪”，順勢與語文要素進行銜接，引導(dǎo)學(xué)生回顧第六單元重點學(xué)習(xí)的“批注”，嘗試運用多種批注策略，圍繞自己所摘抄的語句進行深度探究。

在這一過程中，學(xué)生在本冊教材中所學(xué)習(xí)的多種原始經(jīng)驗都被匯聚于此：一是新授時在理解課文過程中積累的感性經(jīng)驗；二是摘抄時學(xué)生思考后對畫面的認知；三是第六單元學(xué)生所掌握的批注方法。針對《觀潮》一文中的語句，教師可以相機聯(lián)系課后習(xí)題中拓展的劉禹錫的《浪淘沙》，借助新授時學(xué)生對這首詩建立起來的理解，利用詩歌中“來”“回”“去”“卷”，將其內(nèi)在所蘊藏的變化順序以及包含的畫面和聲音，與課文進行融合，實現(xiàn)文白之間的交融、對照，超越新授時“借助古詩深化課文”的目標(biāo)定位。

三種認知經(jīng)驗，源于不同的學(xué)習(xí)時間，不同的認知路徑，在復(fù)習(xí)的統(tǒng)整中，凝成了一股繩，形成了思維認知的合力。

三、強化互文對比，整合碰撞交流

教材以單元為抓手，整體構(gòu)建、整體編排，這已經(jīng)是很多教師形成的共識。但具體教學(xué)時，很多教師由于缺乏整體構(gòu)建的能力和意識，仍舊進行單篇教學(xué)。經(jīng)歷了新授環(huán)節(jié)，學(xué)生對單元中的課文、課后練習(xí)、語文園地以及單元習(xí)作等欄目和內(nèi)容都非常熟悉，甚至彼此之間暗藏的聯(lián)系也能夠有所洞察。所以，組織學(xué)生進行復(fù)習(xí)時，教師要走出單篇復(fù)習(xí)、亦步亦趨的泥潭，要以單元為整體，整體把握單元資源。

如當(dāng)學(xué)生完成了摘抄、想象、再現(xiàn)之后，這些語言文字對于學(xué)生而言，就已經(jīng)不再是簡單而僵硬的文字符號了，而是一幅幅鮮活、可感的圖片。同樣，學(xué)生對這些關(guān)鍵性核心語句的品味和想象，自然能夠帶動對整篇課文的想象與感受。因此，教師在組織學(xué)生交流自己的批注鑒賞成果時，需要密切關(guān)注學(xué)生動態(tài)生成的資源，引導(dǎo)學(xué)生將對比性的朗讀與交流分享同時推進。

單元可供對比的資源預(yù)設(shè)有：（1）錢塘江大潮的前后狀態(tài)（《觀潮》）；（2）錢塘江大潮的雄偉壯觀與農(nóng)村月夜下的幽雅靜謐（《觀潮》與《走月亮》）；（3）錢塘江大潮的壯觀之動與秋天傍晚江面上的微微律動（《觀潮》與《秋晚的江上》）；（4）錢塘江大潮中自然景色的動態(tài)描寫與動物所展現(xiàn)出來的動態(tài)描寫（《觀潮》與《花牛歌》）。由此，單元第一篇課文的重要價值，可見一斑。在這個單元中，編在單元首篇位置的《觀潮》，就成為了觀照、對應(yīng)其他文本的“聯(lián)絡(luò)者”，與單元其他資源交相輝映。

在學(xué)生高階思維下的復(fù)習(xí)批注，教師可以有意識地引導(dǎo)對比與朗讀。理性思維下的言語歷練與感性思維下的體驗強化，兩者相輔相成，可以構(gòu)建復(fù)習(xí)課堂最美的風(fēng)景線。

四、拓展練筆資源，促進能力提升

學(xué)生語文能力的提升不是一蹴而就的，需要一個漫長的過程。學(xué)生在學(xué)習(xí)了單元課文中的描寫方法后，教師趁熱打鐵進行遷移訓(xùn)練，但只是做到熟能生巧，對學(xué)生能力提升的意義并不大，這就進一步顯示出復(fù)習(xí)的重要性。經(jīng)過了一個學(xué)期的內(nèi)化，復(fù)習(xí)時的訓(xùn)練和深化才是觸發(fā)學(xué)生能力提升的重要階段。此時，教師再來回顧這個單元中所有關(guān)于“想象畫面”表達類的練習(xí)，如果在復(fù)習(xí)時處理得當(dāng)，則會成為學(xué)生能力提升的重要載體。

如《走月亮》課后習(xí)題要求仿照第6 自然段，寫寫自己在月下的某個情景?？谡Z交際“我們與環(huán)境”旨在讓學(xué)生運用想象畫面所形成的審美體驗，說說生活中的環(huán)境問題和我們可以為環(huán)境做些什么。語文園地中“詞句段運用”要求借助羅列的詞語，與同伴交流想到的畫面，還要求運用表示順序的詞語，選擇相關(guān)的事物，寫一段話。習(xí)作“推薦一個好地方”也側(cè)重于景色描寫，重在分享自己認為優(yōu)美、好玩、有趣的地方。

針對這一系列訓(xùn)練體系，新授環(huán)節(jié)肯定會出現(xiàn)教學(xué)不盡如人意之處。如在習(xí)作之中，推薦好地方的理由相對籠統(tǒng)，缺乏令人信服的描寫。存在這些問題的原因就在于，學(xué)生在“想象畫面”時并沒有明確的方法支撐，隨心所欲地想，也只能隨心所欲地寫，讀與寫之間的推進缺少方法的支撐。即使“交流平臺”中編者已經(jīng)提煉、概括了方法，由于習(xí)作先行，很多學(xué)生并沒有能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化成為寫作的智慧，體現(xiàn)在表達過程中。而此時的復(fù)習(xí)，就應(yīng)該彌補不足、延展深化。

如語文園地要求“讀下面的詞語，你想到了什么畫面？和同學(xué)交流”“選一個事物，用上一兩個加點的詞語描繪它，再寫下來”，都可以在上述復(fù)習(xí)步驟下升級為片段練筆的要求。新授環(huán)節(jié)由于受到時間和精力的限制，學(xué)生所寫都是從中選擇一部分，而其他未曾涉及的訓(xùn)練部分則可以鼓勵學(xué)生在復(fù)習(xí)時進行現(xiàn)場練筆，但一要凸顯畫面的變化順序，二要能夠從視覺、聽覺、味覺等不同的維度展開立體化的描寫。借助片段向整篇文章的過渡，也可以組織學(xué)生重新回過頭來，評價和審視自己在新授時所寫的習(xí)作，鼓勵學(xué)生進行修改。

這一單元的復(fù)習(xí)，以“交流平臺”為窗口，設(shè)定了能力提升的三重路徑。學(xué)生通過辨析摘錄、批注賞析、統(tǒng)整對比和反思練筆的過程，將單元語文要素指向的能力，在原本新授經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，形成了溫故知新的提升。