顏玉蘭

[摘? ? ? ? ? ?要]? 深度閱讀是語文閱讀教學中指導學生從根本上把握文本核心，并通過對文本進行深入探討、解析而鍛煉自身語文學科思維品質(zhì)的一種有效閱讀方法。主要從探究性閱讀、反思性閱讀、結(jié)構(gòu)性閱讀、辯證性閱讀以及整合性閱讀五個方面論述中職語文教學過程中深度閱讀的具體指導策略。

[關? ? 鍵? ?詞]? 中職;語文教學;閱讀;深度閱讀

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）11-0158-03

語文是重要的基礎性課程，通過語文知識的學習，不僅能夠鍛煉學生的語言表達能力，培養(yǎng)其文學素養(yǎng)，還能起到十分重要的文化傳承、思維品質(zhì)發(fā)展作用。對于中職學生而言，專業(yè)課程學習占據(jù)了其大部分學習精力，此時語文教師應當積極地采取科學、有效的教學引導策略提升語文學科教學質(zhì)量，促使學生能夠在語文知識學習中同步實現(xiàn)語言、思維、文化、素養(yǎng)等多個方面的齊步發(fā)展[1]。深度閱讀是深入文本內(nèi)涵的一種深入性、廣泛性閱讀指導方法，深度閱讀課堂上，教師可以根據(jù)教材課文特點，利用文本重點來提出關鍵性要點問題，驅(qū)使學生對文本信息進行深層次的挖掘、探索與思考，從而在進行文本知識內(nèi)化、加工、反思等思維活動中增強學生自身的語言能力、思維智力以及語文素養(yǎng)。

一、開展探究性閱讀，揣摩語言藝術特點

深度閱讀課堂上，教師要善于通過閱讀活動來培養(yǎng)學生的語文思維能力，同時關注其在閱讀中思想觀念、情感態(tài)度的升華與轉(zhuǎn)變。為了實現(xiàn)這一目標，教師可以適當?shù)亟M織學生開展探究性閱讀，通過指導學生對文本內(nèi)容中的語言藝術特點揣摩、分析來實現(xiàn)對語文知識的遷移，在增強他們對文本內(nèi)容深層理解的同時促進思維品質(zhì)的探索與發(fā)展。

例如，在魯迅短篇小說《祝?！返拈喿x教學課堂上，教師可開展探究性閱讀，指導學生認真地分析這篇短篇小說的語言藝術，通過探究性學習，幫助學生深刻領會作者所要表達的思想內(nèi)容。這篇小說中出現(xiàn)的人物并不多，但是不同身份地位、性格特征、性別以及不同生活經(jīng)歷人物的語言特點是完全不同的，此時，教師可以為學生布置這樣一道探究閱讀任務：選擇文章中某一個人物角色，分析具體的描寫內(nèi)容以及人物語言中所表現(xiàn)出來的人物特點。在這一探究活動中，有的學生會重點研究祥林嫂這一形象，在她的兒子阿毛死后，她老是“直著眼睛”和別人講孩子的故事，講故事也總是會重復“真的，我真傻”，這句傻話是祥林嫂的傾訴，更是其內(nèi)心的獨白，而這一重復的話也直接形象地呈現(xiàn)出她的悲劇性格以及在遭受到沉重打擊之后精神陷于麻木的狀態(tài);有的學生會探討小說中魯四老爺?shù)恼Z言特點，如在得知祥林嫂死去的消息后，他非但沒有表示出同情，反而高聲大罵“不遲不早，偏要在這個時候——這就可見是一個謬種！”此時，一個典型的封建衛(wèi)道士形象躍然紙上;在聽說祥林嫂被搶的過程之后，魯四老爺說了一句“可惡，然而……”盡管這是一句不完整的話，但話語含義卻依舊十分明了，“可惡”的是祥林嫂的婆婆搶人，嚴重影響了他家的聲譽，“然后”則是一想到她們之間的關系，又會覺得婆婆對兒媳婦動手天經(jīng)地義，這也充分地顯示出了他的封建禮教立場。還有的學生表示在閱讀課文時，柳媽這一人物也給人留下了深刻的印象。當祥林嫂不停地說“唉唉，我真傻……”時，柳媽不耐煩地說“你又來了”，這種麻木、缺乏憐憫的心腸，無疑是對祥林嫂心靈的又一次打擊;在柳媽的“我問你，你那時怎么后來竟依了呢？”“我不信，你后來一定是自己肯了”等語言中，讀不出一絲絲同情與寬容;而在柳媽詭秘地說道“再一強，或者索性撞一個死，就好了”時，則與作者筆下的“是個善女人，吃素，不殺生的，只肯洗器皿”的形象形成了鮮明的對比……在這樣的探究性閱讀課堂上，學生能夠發(fā)揮自身的主觀能動性進行文本內(nèi)容的深度解讀，此時不僅能夠促使學生更加清晰、深刻地領會語言文字表達藝術，還可以在語言藝術特點的分析中感悟作者所要表達的真實情感，讓他們在多種思想觀點的銜接中實現(xiàn)情感價值與文化素養(yǎng)的有效提升。

二、開展反思性閱讀，領悟文本深層意蘊

深度閱讀的開展要求教師不僅僅將學生思維局限于文本信息內(nèi)部，更要適當?shù)丶右运夭馁Y源拓展，從多個方面引導學生感悟文本深層意蘊。同時，閱讀指導過程中，教師還應當盡可能為學生營造自由、寬松的閱讀氣氛，鼓勵學生自主、自由地發(fā)表自身看法，在思維交流的碰撞下形成相應的閱讀反思，挖掘?qū)W生閱讀潛能。從一定程度上說，深度閱讀也可以視為對文本信息知識的追問與學習過程中的反思，那么深度閱讀課堂上，教師也可以在建立起充分知識深度、廣度以及關聯(lián)度的基礎上增強語文知識聯(lián)系，融會貫通，實現(xiàn)對文本學習的深刻認識。

例如，在《故都的秋》這一課文閱讀教學課堂上，教師可以指導學生進行自主閱讀，并且通過閱讀尋找如下問題的答案，即“作者文章中描寫了故都的哪些景物？”“描寫這些景物時突出了哪些特點？”“文章的敘事線索是什么？”“主要表達了作者的哪些思想感情？”等。而在閱讀結(jié)束后，教師也可以在課堂上為學生預留出充足的時間進行自我閱讀成果展示。為了強化學生對于文章內(nèi)容的把握，帶領其走進作者的內(nèi)心世界，教師還可以鼓勵學生思索，如果是自己來描寫作者筆下的事物，會從什么方向去寫呢？作者所描繪的景色或多或少都會帶有傷感與頹廢的色彩，這是為什么？除此之外，教師還可以在課堂上引入郁達夫的其他小說作品，如《沉淪》《春風沉醉的晚上》片段節(jié)選，從而通過拓展性的閱讀材料引導學生品味作者的語言風格，進一步思考《故都的秋》一文中清、靜、悲涼的藝術特點，深層次掌握課文中作者將自身內(nèi)心世界主觀色彩與自然風光客觀色彩相互交融的寫作藝術手法。深度閱讀課堂上，教師為學生營造寬松的氛圍，促使學生能夠自由地交流、評價、分享，有助于聚焦知識結(jié)構(gòu)建立，而在解讀課文表達特征的基礎上拓展性地融入課文素材，能夠促使學生通過類比、探索、反思、發(fā)現(xiàn)等思維活動實現(xiàn)對文本意象的深度感悟，逐漸提高自身的形象思維、創(chuàng)造思維與文化素養(yǎng)?？偠灾?，反思性閱讀活動是學生閱讀技巧提升、閱讀思維不斷改進完善的基本過程，教師要善于讓學生在融合思維的情感中大膽辨析，同時主動地結(jié)合自身經(jīng)驗，對文本思想構(gòu)建出新的邏輯性認識，最終實現(xiàn)深度閱讀的語言知識遷移、文本深層意蘊以及學生自身思維創(chuàng)造能力的綜合鍛煉目標。

三、開展結(jié)構(gòu)性閱讀，培育閱讀習慣素養(yǎng)

結(jié)構(gòu)性閱讀活動中主張學生能夠有條有理地歸結(jié)、提煉出文章主旨或所要表達的情感內(nèi)容，通過開展相應的結(jié)構(gòu)性閱讀，能夠促使學生在默讀、跳讀、瀏覽、閱讀等不同的閱讀形式中始終保持自身閱讀過程中的主動性，一方面有助于學生掌握科學的閱讀技巧，鍛煉其閱讀綜合素養(yǎng)，另一方面也可以培育學生的閱讀習慣素養(yǎng)，使其能夠在閱讀理解與閱讀反思中逐步養(yǎng)成條理性思維習慣，最終形成完備合理的語言知識結(jié)構(gòu)。

例如，在課文《勸學》閱讀課堂上，教師可以從文章的段落構(gòu)成與整體結(jié)構(gòu)這一角度切入，與學生共同探討這一經(jīng)典議論文的寫作框架，有效地幫助學生掌握語文閱讀技巧?！秳駥W》全文總共三段文字，其中，第一段中，首句就直接點明全文的中心論點“學不可以已”，清楚明白地告知讀者文章的觀點是什么。接著為了論證這一觀點，作者則分別從“青取之于藍而勝于藍”“木直中繩，輮以為輪”以及“木受繩則直，金就礪則利”這三個比喻來論證學習的意義，事物經(jīng)過一定的變化、改造就能夠獲得發(fā)展提高，并超越本身，那么通過學習就一定能夠提高自己、改變自己。文章第二段中，則進一步地論述學習的作用，作者通過日常生活中的經(jīng)歷或事件來形象地闡述“學習可以彌補不足的道理”，如“登高望遠”“登高而招”“順風而呼”“致千里”“絕江河”等。這一部分同時也是對為什么要學習的形象性闡述，不僅能夠使文章內(nèi)容飽滿而充實，也可以填充文章結(jié)構(gòu)，增強論點的說服力。第三段文字則是議論文中不可缺少的一部分，如果說前兩段分別解決了“是什么”和“為什么”的問題，那么文章第三段則是要解決“怎么樣”，即要如何做才能夠做到“學不可以已”呢。文章中，作者運用“積土成山”“積水成淵”“積善成德”說明學習要逐步積累;運用“駑馬”“騏驥”兩相對比，表達了學習要堅持不懈;最終則通過“舍”與“不舍”來強調(diào)學習要專心致志，三層內(nèi)容相互關聯(lián)又相互遞進，全面且深刻地闡明“學不可以已”的方法與途徑。在閱讀課堂上組織學生開展文章結(jié)構(gòu)剖析，能夠有效地凸顯出語言表達的層次與魅力，同時，在結(jié)構(gòu)閱讀，遷移拓展中，學生也可以輕松地掌握同一類文章的閱讀表達技巧，有助于提升其閱讀理解能力、思維表達能力，最終促進其閱讀習慣素養(yǎng)的形成與發(fā)展[2]。

四、開展辯證性閱讀，品味文學作品內(nèi)在價值

語文課堂深度閱讀主要是指在閱讀活動中收獲知識的深度與思維的深度，那么具體教學活動中，除了要指導學生掌握文章寫了什么，為什么這樣寫，這樣寫達到了什么樣的目的之外，還要注重啟發(fā)學生通過對語言文字、行為邏輯的解讀來理解文章的深意與內(nèi)在價值。從另一角度上說，思維的形成源于文本，對于教材中不甚完整的文學作品內(nèi)容，教師也可以有計劃、有針對性地為學生進行學習資源拓展，在與教材內(nèi)容的兩相映襯之下促使學生形成辯證式閱讀思維，在大膽質(zhì)疑、辯證中全面地品味文學作品內(nèi)涵[3]。

例如，在《林黛玉進賈府》的閱讀教學課堂上，為了指導學生在閱讀之前明白林黛玉進賈府時的社會背景，教師可以先在課堂上為學生講述原著中的“甄士隱夢幻識通靈，賈雨村風塵懷閨秀”以及“薄命女偏逢薄命郎，葫蘆僧判斷葫蘆案”等故事情節(jié)，從而引導學生能夠?qū)Ξ敃r的社會環(huán)境以及《紅樓夢》文學作品中的反封建意義形成初步印象，從而在后續(xù)的閱讀教學中更好地指導學生探索作者曹雪芹對當時社會黑暗現(xiàn)實的批判態(tài)度。課堂上，在引導學生分析課文章節(jié)中主要人物，包括林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等性格特點時，教師也可以要求學生運用辯證思維進行文章中思想觀念的解讀。如課文中，王熙鳳“先聞其聲，后見其人”的人物出場設計能夠看出她是一個有心機、聰慧、有主見且潑辣爽快的人。通過林黛玉的視角“這些人個個皆斂聲屏氣，恭肅嚴整如此，這來者系誰，這樣放誕無禮？”則暗含了王熙鳳在賈府的地位。當王熙鳳出場后，作者通過細致的外形描寫，一個美麗、大方、漂亮的形象也生動地呈現(xiàn)在學生眼前。而后，通過賈母的話語“她是我們這里有名的一個潑皮破落戶兒”可知，王熙鳳事實上深受賈母喜愛。最后，在林黛玉與賈母的互動對話中，王熙鳳樂賈母之所樂，又悲賈母之所悲，更可見其審時度勢的聰慧。在這一辯證性閱讀活動中，教師指導學生對文章內(nèi)容進行細致的分析，從文學作品創(chuàng)作角度去品味作品表達深意，進而使得學生能夠在有意義的知識建構(gòu)中形成辯證性思考的閱讀能力與習慣，真切地品味出文學作品的內(nèi)在價值。

五、開展整合性閱讀，提升學生思維品質(zhì)

對于中職語文教學而言，教師要善于培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)?；谏疃冉虒W課堂，利用整合性閱讀、多元化解讀等閱讀教學指導策略可以幫助學生大膽地打破傳統(tǒng)教學模式下的思維定式，更好地促進學生思維發(fā)散，并且在不同的角度發(fā)展自身語文閱讀求異思維。為了實現(xiàn)這一目標，教師自身要善于從整體上把握文本內(nèi)涵，同時尊重每一位學生閱讀過程中所產(chǎn)生的全新想法與見解，為其思維品質(zhì)的發(fā)展及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)奠定良好的基礎。

例如，在學生閱讀完《項鏈》一文后，部分學生對這一文章表達的主旨表達出了不同的看法。大部分學生認為，作者花費最多筆墨描寫的馬蒂爾德的夢想、與丈夫的對話以及借項鏈的過程是文章的重點內(nèi)容，那么作者表達的思想內(nèi)核無疑是對追求享樂、愛慕虛榮的嘲諷;但也有的學生認為，馬蒂爾德在項鏈遺失后決心艱苦奮斗償還債務，并且在小說中作者也寫“一下子顯出了英雄氣概”，清晰地表現(xiàn)出馬蒂爾德誠信、勇敢并且勇于面對現(xiàn)實的品質(zhì)，并認為這才是小說的主題;還有的學生表示在小說中作者寫道“人生多么變幻無常，極小的一件事可以敗壞你也可以成全你”，這句話最能夠總結(jié)整個故事的發(fā)展脈絡，馬蒂爾德因為虛榮而敗壞了自己的青春與人生，但同時也正是這一契機，成就了她的青春與人生，因此這才是小說的主題。針對學生所提出的不同看法，教師要持以開放、包容的態(tài)度，從多個角度為學生進行綜合解讀，并且在多元思維的碰撞與整合過程中引導學生在同一個故事中收獲不同的思想感悟。馬蒂爾德社會地位低下，想要靠著自己的外形來擠入更高的階層，但是命運跟她開了個玩笑，在不知項鏈是假的前提下，她憑借著自己的勤勞、誠實與堅韌彰顯出了人性的高貴與尊嚴。不過我們在為主人公精神感到敬佩時，她的虛榮與可笑同樣也是不可忽視的，在面對馬蒂爾德復雜的性格與解讀命運的無常時，作為讀者其實應當選擇理性的閱讀。中職階段大部分語文課文中都蘊含著深刻的寓意與人生哲理，學生的發(fā)散性深度思考是體會文學作品實現(xiàn)多元化解讀魅力的重要過程，教師整合性閱讀教學，則可以提升學生對文本內(nèi)容的整體思想認識，進一步發(fā)展學生的思維品質(zhì)。

六、結(jié)語

中職階段的學生正處于閱讀感知、閱讀學習能力以及閱讀思維快速發(fā)展的綜合時期，教師要積極推進深度閱讀措施的落實，精心為其設計多樣化的深度閱讀活動，逐步實現(xiàn)學生閱讀思辨、文化理解以及學科綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]戴琪琪.微課在中職語文深度閱讀教學中的應用[J].散文百家，2021（8）：51-52.

[2]羅海云.中職語文閱讀教學中學生自主性的培養(yǎng)與提升路徑探索[J].發(fā)明與創(chuàng)新（職業(yè)教育），2021（7）：164-165.

[3]馬麗英.核心素養(yǎng)導向下的初中語文深度閱讀教學[J].語文世界（教師之窗），2021（10）：12-13.

編輯 王亞青

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