劉玉立

（郴州開放大學(xué)，湖南 郴州 423000）

中國是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)村的發(fā)展與振興仍是國家重大民生工程。新時期，我們黨和國家根據(jù)社會發(fā)展實際做出重大戰(zhàn)略調(diào)整，黨的十九大報告明確提出 “鄉(xiāng)村振興” 戰(zhàn)略，同時指出了社會主要矛盾的轉(zhuǎn)化問題，當前社會的主要矛盾是 “人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾” 。廣大農(nóng)村地區(qū)是發(fā)展不平衡、不充分的突出代表。教育是農(nóng)村人民對美好生活需要的重要內(nèi)容，關(guān)系著農(nóng)村的發(fā)展后勁。國家歷來重視 “三農(nóng)” 問題，進行了諸多改革，取得了一些成績，但農(nóng)村教育改革仍存在諸多問題。其根源就在于農(nóng)村現(xiàn)實教育所培養(yǎng)的個體與教育目的之間存在較大落差，不能滿足農(nóng)村社會、個體乃至教育自身發(fā)展的要求。只有厘清農(nóng)村教育目的，才能進一步確定實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的方式和途徑。

一、農(nóng)村教育目的及其現(xiàn)狀

教育目的是依據(jù)一定社會需要和對人的認識而形成的關(guān)于教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人的預(yù)想或規(guī)定。［1］它體現(xiàn)了國家或人民對教育的期待，反映了人民的價值取向，往往以人民的觀念或國家教育政策的形式發(fā)揮作用。自中華人民共和國成立以來，關(guān)于我國教育的目的在國家政策文件中有多種表述，選取1957 年、1995 年和2015 年的文件為例，如表1 所示。

表1 關(guān)于教育目的的不同表述

從表1 中可知：一是關(guān)于培養(yǎng)什么人的問題，主要是使受教育者成為社會主義事業(yè)的 “建設(shè)者” “勞動者” “接班人” 。二是關(guān)于培養(yǎng)人才的規(guī)格問題，主要是使受教育者成為各方面全面和諧發(fā)展的人。因此，農(nóng)村教育目的是在廣大農(nóng)村這個場域中，關(guān)于應(yīng)該怎樣培養(yǎng)人以及培養(yǎng)什么樣的人的問題。農(nóng)村教育目的有 “應(yīng)然” 與 “實然” 之分。 “應(yīng)然” 的教育目的是指人們在對現(xiàn)有社會條件及教育本質(zhì)研究的基礎(chǔ)上，對教育過程提出的美好設(shè)想或期望。它代表著時代需要，寄托了人民的教育理想，對教育方針制定、教學(xué)目標設(shè)定及教育教學(xué)工作開展都具有指導(dǎo)性意義。 “實然” 的教育目的是指教育實踐主體在教育活動中追求的目的、價值取向，是教育主體的現(xiàn)實訴求。受不同的社會環(huán)境、政治經(jīng)濟制度和教育政策影響，教育者、受教育者及農(nóng)村社會人士對教育目的理解各異。 “實然” 的教育目的往往與 “應(yīng)然” 的教育目的并不一致。

鄉(xiāng)村振興關(guān)鍵在人才，人才的關(guān)鍵靠教育。農(nóng)村教育需要緊密聯(lián)系農(nóng)村生產(chǎn)生活實際，注重受教育者關(guān)于農(nóng)村生產(chǎn)生活技能、方法和情感態(tài)度、價值觀等方面的培養(yǎng)，為鄉(xiāng)村振興奠定人才基礎(chǔ)。

隨著國家對教育投入的增長，特別是對農(nóng)村教育的政策性傾斜，實施了戰(zhàn)略性教育扶貧，目的是縮小城鄉(xiāng)教育的差距，振興鄉(xiāng)村教育，實現(xiàn)農(nóng)村孩子能夠在家門口享受到好的教育。雖然農(nóng)村教育條件得到了明顯改善，教師待遇有了提高，村民整體素質(zhì)有所提升，但城鄉(xiāng)差距仍然明顯。［2］隨著優(yōu)質(zhì)教育資源向城市集中，考試選拔標準趨向城市化，通過教育改變命運的機會，對于農(nóng)村孩子來說，似乎越來越難。據(jù)調(diào)查，廣東省近幾年高考的高分段生源大都集中在廣州、深圳、東莞等大城市。即使在部屬農(nóng)業(yè)大學(xué)，來自農(nóng)村的新生也不到30%。［3］，許多農(nóng)村地區(qū)學(xué)生的輟學(xué)率仍然較高，這與家庭教育、學(xué)校教學(xué)條件、社會環(huán)境等多重因素有關(guān)。［4］即使通過層層選拔的少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，成功進入高等學(xué)府，學(xué)成之后也有一部分人不愿再回農(nóng)村，以致農(nóng)村教育為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)人才的作用有限。作為農(nóng)村教育的主體之一，大部分教師留任意愿不強，大多存在 “跳板” 思想。因此，農(nóng)村教師流動性大。許多希望小學(xué)、村小甚至初中都變成了閑置的學(xué)校，農(nóng)村學(xué)生越來越少。農(nóng)村教育的衰弱現(xiàn)象反映了農(nóng)村教育目的的現(xiàn)實訴求與美好理想存在著落差。［5］

二、當前農(nóng)村教育價值取向的弊端

“應(yīng)然” 的農(nóng)村教育目的，雖然愿望是好的，為了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展和促進人的全面發(fā)展，而背后的價值取向卻反映出嚴重的 “離農(nóng)” 取向，即 “城市中心” 取向，其實質(zhì)是對城市價值的依附。所培養(yǎng)的人才質(zhì)量與預(yù)期存在較大差距，農(nóng)村教育助力鄉(xiāng)村振興的程度就會受到限制，主要存在以下弊端。

（1）受教育者 “邊緣化” ，助力鄉(xiāng)村振興的人才素質(zhì)有差距。教育目的被異化，許多家長存在 “讀完義務(wù)教育就行” 的思想，家庭教育經(jīng)常缺位，隔代教育現(xiàn)象普遍。部分學(xué)校雖名義上實施素質(zhì)教育，卻在升學(xué)或家長期望等壓力下實施著應(yīng)試教育。毛澤東同志在《湖南農(nóng)民運動考察》中提到，農(nóng)村學(xué)校里用的與城里學(xué)校一樣的教材，教育內(nèi)容完全是城里的，遠離了農(nóng)村的需要。［6］人民教育家陶行知先生曾尖銳地指出： “中國農(nóng)村教育走錯了路！它教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林，它叫人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，它教人分利不生利，它叫農(nóng)婦子弟變成書呆子?！保?］雖時隔近一個世紀，但毛澤東同志和陶行知先生所批評的現(xiàn)象與問題仍不同程度地存在著。在長期形成的城鄉(xiāng)統(tǒng)一教育模式下，教育無法利用其生活化、生態(tài)化、實踐化的特色和優(yōu)勢開展工作，只能被迫復(fù)制城市教育。［8］當前的農(nóng)村教育總體上是遠離農(nóng)村社會生活實踐的，與農(nóng)村社會的關(guān)聯(lián)性相對較弱。［9］那些成功 “躍出農(nóng)門” 的農(nóng)村學(xué)生，也有些一時難以融入城市主流文化，而淪落為城市文化的邊緣人。從這個角度來看，不管是留在農(nóng)村的學(xué)生，還是成功 “躍出農(nóng)門” 的學(xué)子，都有被邊緣化的趨勢。而這些學(xué)子中相當一部分人長大后恰恰是鄉(xiāng)村振興的主力，因其受教育水平和能力限制，鄉(xiāng)村振興的步伐也相應(yīng)受限。

（2）教育投資 “回報” 周期長，輟學(xué)率回彈，農(nóng)村教育處于 “洼地” 。由于教育投資回報周期長，學(xué)生和家長對農(nóng)村教育的期望不高。

2019 年《政府工作報告》明確提出要 “控輟保學(xué)” 。可見，輟學(xué)問題已得到國家重視和關(guān)注。受社會經(jīng)濟環(huán)境的影響，大學(xué)生就業(yè)壓力空前，許多來自農(nóng)村的大學(xué)生可能比沒上過大學(xué)的同齡人在經(jīng)濟收入上還低些，甚至畢業(yè)后在短時間內(nèi)無法找到工作。全新的 “讀書無用論” 在農(nóng)村又開始蔓延開來，如 “上大學(xué)也找不到好工作” “大學(xué)生工資不如蓋房民工工資” “讀書沒前途，打工來錢快” 等。

（3）農(nóng)村教師向城市流動加劇，助力鄉(xiāng)村振興的人力資本流失嚴重?！豆饷魅請蟆飞弦黄麨椤度绾巫尭噜l(xiāng)村 “大先生” 扎根泥土、助力振興——中國鄉(xiāng)村教師調(diào)查報告》的文章道出了農(nóng)村教育和農(nóng)村教師的痛點。一是農(nóng)村交通不便、條件艱苦，經(jīng)濟待遇城鄉(xiāng)差別大，人際交往范圍窄。二是農(nóng)村家庭教育缺位嚴重，隔代教育普遍，農(nóng)村教師開展教育難度大。家長常年外出務(wù)工，留守兒童本身學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較薄弱，需要給予更多的關(guān)心和關(guān)注，教師在繁重的諸如防疫、防溺水等各種事務(wù)中無暇顧及教學(xué)本身。三是教師年齡兩極分化嚴重，梯隊建設(shè)不足，培訓(xùn)機會少，教育觀念、教學(xué)方法相對滯后。四是教師流動性大，不管是特崗計劃還是免費師范生抑或是其他類別的教師，大部分想考到城區(qū)學(xué)校當老師，認為平臺更高，視野會更加開闊，更有利于職業(yè)和家庭的發(fā)展。［10］“候鳥型”［11］“逃離型” 農(nóng)村教師現(xiàn)象突出。受個人發(fā)展或家庭因素影響，許多農(nóng)村教師存在 “跳板” 思想或陷入搖擺困境，不是想方設(shè)法逃離農(nóng)村，就是在 “守望” 與 “遷徙” 之間消磨了教育熱情。

據(jù)教育部統(tǒng)計，截至2018 年底，我國農(nóng)村教師有290 多萬，他們?yōu)閺V大農(nóng)村地區(qū)的發(fā)展提供了人才基礎(chǔ)。正如陶行知先生所說，學(xué)校是農(nóng)村的中心，教師是學(xué)校和農(nóng)村的靈魂，往小點說關(guān)系著全村的興衰榮辱，往大些說關(guān)系到整個民族的命運。國家提出了 “鄉(xiāng)村教師支持計劃” ，其中明確鄉(xiāng)村教師要補充渠道多樣化、編制標準統(tǒng)一化，在職稱評聘和榮譽制度上給予政策性傾斜。農(nóng)村教師的處境有了較大改善，素質(zhì)有較大提升，但短時間內(nèi)仍無法從根本上扭轉(zhuǎn)人才流失的現(xiàn)狀。

三、農(nóng)村教育目的應(yīng)多元化，縮小理想與現(xiàn)實訴求之間的差距

楊東平教授認為，農(nóng)村教育目的應(yīng)有層次性和多元性［12］，要考慮三種功能：一是為城市輸送勞動力的教育。目前，不管是城市還是農(nóng)村，青年人都有進城或留城務(wù)工的需要，因而要對務(wù)工人員進行教育和培訓(xùn)。二是為社會培養(yǎng)精英的教育。社會精英是社會領(lǐng)域有影響力的人，是改造自然、改造社會的重要人員。鄉(xiāng)村青年需要有繼續(xù)深造的機會和渠道，發(fā)揮所長，成為自身優(yōu)勢領(lǐng)域的拔尖人才。三是為農(nóng)村社會發(fā)展的教育。農(nóng)村教育為要建設(shè)農(nóng)村、發(fā)展農(nóng)村服務(wù)，重點是提高農(nóng)村人口素質(zhì)。農(nóng)村的實際發(fā)展水平，如經(jīng)濟發(fā)展水平、人口素質(zhì)、社會風(fēng)氣等都影響著人民對教育的理解與期待。從這個意義上來講，客觀存在著許多因素導(dǎo)致 “實然” 教育目的偏離理想教育目的，但并不意味著我們只能消極對待，而是可以根據(jù)農(nóng)村教育實際進行相應(yīng)調(diào)整。因此，農(nóng)村教育需轉(zhuǎn)向兼顧以上三種功能，使受教育者成長為全面發(fā)展的人，走出教育 “洼地” ，打造農(nóng)村教育新 “高地” 。

（一）要重視農(nóng)村人口素質(zhì)發(fā)展的整體性及個人的全面發(fā)展

一方面，農(nóng)村中 “人” 的定位是研究農(nóng)村教育目的的中心所在。人是教育理論和教育實踐的基本對象，對農(nóng)村教育實踐中人的認識是十分必要的。探討這個范疇下的人，不能僅停留于教育層面，而應(yīng)站在歷史和社會發(fā)展的視角，認識教育之于人的發(fā)展、社會進步的職責(zé)和使命。社會需要培養(yǎng)能適應(yīng)時代發(fā)展、具有實踐能力和創(chuàng)新精神的人。因此，農(nóng)村教育既要專注于學(xué)生的智力發(fā)展，也要注重培養(yǎng)德、體、美、勞等全面發(fā)展的人為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，以農(nóng)村的需要為中心，進而探討多元化農(nóng)村教育發(fā)展之路。另一方面，農(nóng)村教育對象全員化。社會變革和世界教育改革趨勢讓我們不得不關(guān)注每一個學(xué)生，讓他們的基本權(quán)利得到基本的保證。鄉(xiāng)村振興大背景下，農(nóng)村教育要培養(yǎng)合格的新農(nóng)民，也要培養(yǎng)社會精英人才和勞動力。農(nóng)村教育對象要全員化，將廣大村民都納入教育中來，而不僅僅是義務(wù)教育的未成年學(xué)生，開展職業(yè)教育和職業(yè)技能培訓(xùn)等都是重要方式。將重心回歸到人的發(fā)展和人口質(zhì)素提升的本質(zhì)上來，促使鄉(xiāng)村青少年在德、智、體、美等方面全面發(fā)展，鄉(xiāng)民素質(zhì)相應(yīng)提高，農(nóng)村教育才能為鄉(xiāng)村振興奠定堅實基礎(chǔ)。

（二）要重視農(nóng)村發(fā)展的實際需要

著名教育家桑代克特別提倡從需要出發(fā)的教育目的。一方面，要契合農(nóng)村生產(chǎn)生活需要，培養(yǎng) “新農(nóng)人”［13］。農(nóng)村教育要在教育內(nèi)容中融入鄉(xiāng)土特色文化，不管是教育過程、教學(xué)方法還是教育評價都應(yīng)該突出農(nóng)村本地特色，盡量貼近農(nóng)村生產(chǎn)生活實際。切合農(nóng)村發(fā)展的需要，學(xué)校要挖掘農(nóng)村資源、鄉(xiāng)土文化等各方面的優(yōu)勢，使學(xué)生在掌握書本知識和前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，掌握一些當?shù)厣a(chǎn)生活的知識與技能。例如，南京行知學(xué)校秉承行知理念，走出了農(nóng)村辦學(xué)的自我范式，不但吸引了長三角等城市的目光，還吸收了日本、美國、新加坡等發(fā)達國家的教育元素。［14］另一方面，要契合基礎(chǔ)教育需要。農(nóng)村和城市教育一樣，基礎(chǔ)教育是為兒童以后發(fā)展打基礎(chǔ)的教育，需要讓兒童掌握基礎(chǔ)知識與基本技能，不能因地域不同而有所偏差，更不能打折扣，區(qū)別對待?？梢约訌娮园l(fā)性城鄉(xiāng)師生交流，提高農(nóng)村學(xué)生接觸外面世界的機會。例如，湖南省郴州市民間自發(fā)性地開設(shè)了 “春苗” 書屋，它致力于培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀的能力。在周末或節(jié)假日定期或不定期地開展下鄉(xiāng)送閱讀、送書活動，為當?shù)剞r(nóng)村孩子播下了閱讀的種子，在提高農(nóng)村學(xué)生基礎(chǔ)知識的同時，提高其學(xué)習(xí)興趣。簡而言之，農(nóng)村教育培養(yǎng)出來的人才應(yīng)該有為農(nóng)村服務(wù)的 “新農(nóng)人” ，也有流向城市的勞動者和社會拔尖人才。

（三）加強城鄉(xiāng)溝通，合理進行高校布局，加強高校與農(nóng)村學(xué)校合作

一是城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對幫扶，相互促進。反對 “城市中心” ，并不是說所有的教育決策都要以農(nóng)村為中心。事實上，在城鄉(xiāng)差距較大的情況下，如果完全 “以農(nóng)村為中心” 去認識農(nóng)村教育、發(fā)展農(nóng)村教育也是行不通的，那就等于把農(nóng)村封閉起來，無法融入現(xiàn)代化進程中。城鄉(xiāng)教育要在一個平等的地位上考慮，才能脫離困境，謀求發(fā)展。近幾年中小學(xué)教師職稱評聘規(guī)定要有不少于一年的農(nóng)村學(xué)校工作經(jīng)驗就是一個特別好的做法。二是部分教育資源向農(nóng)村轉(zhuǎn)移。機會均等，這是現(xiàn)代社會最基本的價值觀，它深深地影響著國家現(xiàn)代教育理念和教育目的。我國城鄉(xiāng)也應(yīng)如此，農(nóng)村教育才會有質(zhì)性改善。單純地將職稱評聘和待遇向農(nóng)村傾斜無法從根本上解決問題?，F(xiàn)代教育紅利助力鄉(xiāng)村振興，應(yīng)合理規(guī)劃高校教育布局，可以將涉農(nóng)專業(yè)和學(xué)校向農(nóng)村進行戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移。［15］這不僅有利于高校相關(guān)學(xué)術(shù)研究，還可以改善農(nóng)村當?shù)厣鐣?jīng)濟環(huán)境，助力新農(nóng)民、新農(nóng)村建設(shè)和發(fā)展。三是轉(zhuǎn)變城鄉(xiāng)教師義利觀。農(nóng)村中小學(xué)與高校深度合作，從利益聯(lián)合型到文化聯(lián)合型，提升融合程度。［16］農(nóng)村中小學(xué)教師若能得到高校文化的熏陶和高校教師的專業(yè)指導(dǎo)，更有利于看清職業(yè)發(fā)展方向和提高職業(yè)幸福感，朝著專業(yè)化教師方向邁進，安心扎根農(nóng)村，助力鄉(xiāng)村振興。