● 劉義兵 李 月

尊師重教是中華民族的傳統(tǒng)美德。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記更是圍繞“尊師重教”發(fā)表重要論述，強(qiáng)調(diào)“讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)，在全社會營造尊師重教的良好風(fēng)尚”。[1]在習(xí)近平總書記系列重要講話精神引領(lǐng)下，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，明確提出“要進(jìn)一步提振師道尊嚴(yán)、重塑尊師文化，弘揚尊師重教社會風(fēng)尚”，[2]2022 年政府工作報告再次指出“倡導(dǎo)全社會尊師重教……要堅持把教育這個關(guān)乎千家萬戶和中華民族未來的大事辦好”。[3]由此充分體現(xiàn)了黨和國家對“尊師重教”重塑與弘揚工作的高度重視，但同時也從側(cè)面反映出“尊師重教”在當(dāng)前社會存在相當(dāng)程度的式微、衰弱與消解現(xiàn)象。新時代，要真正辦好“育師育人育才、強(qiáng)師強(qiáng)教強(qiáng)國”的偉大志業(yè)，亟需重新審視尊師重教問題、重塑尊師重教文明。

一、重塑“尊師重教”的時代意義

（一）尊師重教：興國安邦之本

縱觀我國歷代王朝治國方略，不難發(fā)現(xiàn)，各王朝統(tǒng)治階層都非常重視文化、風(fēng)俗等在治國理政、興國安邦中的重要作用。[4]譬如，以“法”為治國信條的秦朝、獨尊儒術(shù)的漢王朝、玄學(xué)盛行的魏晉南北朝、推崇程朱理學(xué)的宋朝和元朝等等，無一不在文化立世中追尋著文化興邦?！白饚熤亟獭弊鳛榍О倌陙須v經(jīng)歲月沉淀的文化精髓，其在治國理政中的重要價值，早已透悟在古圣先賢的智慧中，得到了世人的遵從與認(rèn)可。正如清代朱舜水的《勸興》篇中強(qiáng)調(diào)“敬教勸學(xué)，建國之大本；興賢育才，為政之先務(wù)”，又如荀子在《荀子·大略》篇中所言“國將興，必貴師而重傅”等等，皆揭示出“尊師重教”乃興國安邦之本源的道理。故此，國家治理不再單單表現(xiàn)為一種純粹的政治行為，同時也體現(xiàn)出對教育發(fā)展的強(qiáng)烈需求。而學(xué)者必求師，教師又是興教、興學(xué)的根本，教育要發(fā)展、國家要進(jìn)步，就一定得依靠教師的力量。正如李克強(qiáng)總理所強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)國必先重教，重教必須尊師”，“尊師重教”文明風(fēng)尚在當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會中理應(yīng)被積極重塑。一方面是因為教師作為文化興國的引導(dǎo)者，以教育教學(xué)的方式，向歷代中華兒女講述著文化、傳承著文明、傳遞著溫情，源源不斷地為國家興盛培養(yǎng)著棟梁之材，訓(xùn)育著賢能之才；另一方面則源于教師作為社會秩序的維護(hù)者，以教育教學(xué)的方式，聯(lián)系著學(xué)生與社會，將社會所要求的道德修養(yǎng)、行為準(zhǔn)則等傳遞給學(xué)生，助推學(xué)生實現(xiàn)由“自然人”向“社會人”轉(zhuǎn)變，并使其逐漸成長為有責(zé)任擔(dān)當(dāng)、有家國意識，且愿意為社會服務(wù)的合格公民。為此，對待“師”與“教”本該尊之、敬之。

（二）尊師重教：育才興賢之根

“師”與“教”是關(guān)乎育才興賢最為重要的兩大因素。正如古人言，“人有師法而知，則速通”（《荀子·儒效》），“師”是傳道、授業(yè)、解惑者，是化民為俗、塑造靈魂、塑造生命最為關(guān)鍵的參與者，是傳道、載道、言志最為得力的先行者。“師”如此重要，又怎能不尊矣？也只有在“尊師”的風(fēng)俗氛圍中，教師作為“惑”的解答者、“魂”的塑造者以及“道”的傳承者的價值才能得以凸顯，才能為國家、民族更好地育才興賢。尊“師”，尊其“教”也。除了尊重教師本身以外，還要尊重他們所教授的知識、所承載的德行，尊重教師的人格與勞動付出等。一個人在成長成才過程中，離不開教師的教誨與訓(xùn)育。因為，教師作為多數(shù)知識擁有者，[5]能通過“教”的方式向?qū)W生傳授已知，幫助學(xué)生更新舊知，引領(lǐng)學(xué)生開掘新知，帶領(lǐng)學(xué)生探索未知。所以，“教”如此關(guān)鍵，又怎能不重矣？也只有在“重教”的社會風(fēng)尚中，助力學(xué)生學(xué)會求知、學(xué)會做人以及學(xué)會生存與發(fā)展的美好愿望才能得償所愿，育才興賢的宏偉目標(biāo)才能全面實現(xiàn)。習(xí)近平總書記指出，“青年興則國興，青年強(qiáng)則國強(qiáng)”。今天，黨和國家對賢人志士的需求比以往任何時候都要迫切，因此必須把重教興學(xué)這一偉大工程放在國家發(fā)展、民族振興的首要位置。而教育能否培育出德智體美勞全面發(fā)展的社會主義接班人，教師是關(guān)鍵。教師肩負(fù)著國家育才之責(zé)，承載著民族興賢之望，擔(dān)負(fù)著受教育者德、才培育之職，是成就學(xué)生發(fā)展、推動教育進(jìn)步的關(guān)鍵。為此，育才興賢之根終究還在“尊師重教”。

（三）尊師重教：傳道授業(yè)之基

“師者，傳道授業(yè)解惑也”，“道之所存，師之所存也”（《師說》）。韓愈認(rèn)為，“師”以載道，學(xué)生從師就是從道，學(xué)生尊師是為了尊道。[“6]師之當(dāng)尊在于師道之當(dāng)尊”（《冷冉教育文集》），“尊師”便意味著對教師所承載的“道”的尊敬，“重教”便意味著對教師所傳授的“業(yè)”的重視。教師所代表的“道”，一是指為學(xué)之道，二是指為人之道，其最終指向啟發(fā)求學(xué)、求道者逐步實現(xiàn)“修身、齊家、治國、平天下”（《四書·大學(xué)》）的成長目標(biāo)。而教師所傳授的“業(yè)”，也可以稱之為“知”，可囊括“真知、行知、專知、道知”等，其根本目的在于幫助求知者開悟智慧、探索真理、認(rèn)識世界，以成長為飽學(xué)之士。此外，“傳道授業(yè)”同時也意味著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與復(fù)興。正如習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強(qiáng)國家強(qiáng)”一樣，國家建設(shè)、社會發(fā)展、民族復(fù)興都應(yīng)該珍視寶貴的優(yōu)秀傳統(tǒng)思想與文化，即“道”與“業(yè)”。所以，“道”如此關(guān)鍵，“業(yè)”如此重要，作為“傳道授業(yè)”之基的教師自然應(yīng)該受到全社會的尊敬與重視。

二、“尊師重教”的當(dāng)代式微征候

（一）落后傳統(tǒng)文化的沿襲，渾濁了尊師重教的社會風(fēng)氣

古人主張“尊師”，有“當(dāng)仁，不讓于師”（《論語》）“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”（《師說》）等先進(jìn)思想，但也存在“師道尊嚴(yán)，不可觸犯”“拘執(zhí)師法，死守章句”的片面觀念。所以，法家代表王充就曾著書立說，批判過去一味神化教師、盲從師道的尊師現(xiàn)象，主張“距師”“問難”的“學(xué)問之法”。[7]著名教育家王守仁極力倡導(dǎo)學(xué)生“諫師”，主張師生之間應(yīng)親密無間、融洽和諧，并建立起互尊互愛的友好關(guān)系。[8]現(xiàn)代文學(xué)家魯迅也曾在給友人的書信中提到“古云師道實在太尊，我對此頗有反感。我以為師如荒謬，不妨叛之”。[9]當(dāng)然，魯迅先生等人并非絕對的反對尊師敬長，或許更多的是想啟迪警示國人，摒棄唯師是從、師云亦云的絕對服從式“尊師”觀念與行為。同理，古人重視教育，有“興教化、正萬民、立人之性”[10]的進(jìn)步主張，也有“讀書做官、學(xué)優(yōu)入仕、重知輕能、書本至上”的落后思想，以及“漢代獨尊儒術(shù)、宋代科舉制度、明代八股取士”[11]的狹隘做法，由此更是揭示出尊師重教傳統(tǒng)所具備的兩重特性。

傳統(tǒng)尊師重教文化的兩重性，即先進(jìn)性與局限性，一方面為后世樹立正確的尊師重教觀提供了有益啟迪，為增強(qiáng)教師自尊與教育自信提供了精神支撐，為我國教師隊伍建設(shè)與教育事業(yè)發(fā)展壯大提供了思想指導(dǎo)；另一方面卻又制約了當(dāng)代社會對其先進(jìn)之處的創(chuàng)新傳承與弘揚重塑。具體而言，受傳統(tǒng)文化局限性影響，當(dāng)前，大多國人內(nèi)心深處仍然存有對教師盲目崇拜、將教育視為升官發(fā)財手段的執(zhí)念。并在諸如此類執(zhí)念的影響下，又進(jìn)一步滋生出畸形扭曲的尊師重教觀。比如，迄今仍有國民認(rèn)為對老師行束脩禮、呈拜師帖、繳謝師費、辦尊師宴，以及對教師絕對服從、無比敬畏、狂熱崇拜等就是尊師；而注重學(xué)生考試成績、培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力、把學(xué)生送進(jìn)名校，以及優(yōu)化學(xué)校辦學(xué)環(huán)境、提高升學(xué)率、加大教育撥款等便是重教。而這恰恰是違背了尊師重教文明本意，并從一定程度上混濁了社會風(fēng)氣，其可能帶來的消極影響便是將師與教置于與社會大眾相脫離、對立的危險境地。

（二）西方社會思潮的滲透，異化了尊師重教的社會行為

近年來，隨著中外文化交往交流的逐步加深，以功利主義等為代表的西方思潮開始在中國傳播，并對理性適度的尊師重教傳統(tǒng)造成巨大沖擊?！肮髁x”強(qiáng)調(diào)“趨樂避苦”，主張追求“最大多數(shù)人的最大幸?！盵12]，以及“欲望的滿足”或者“福利”[13]，其最終目的在于實現(xiàn)利益最大化。遵循“最大利益原理”的功利主義有其自身理論優(yōu)越性，尤其在強(qiáng)調(diào)對集體利益、倫理道德等方面的追求時，其推崇“對增進(jìn)世上幸?？偭科鹱饔玫膫€人犧牲”“把對善的追求放在優(yōu)先地位”“對高尚品格的普遍培養(yǎng)”等觀點在今天看來仍具遠(yuǎn)見。[14]但同時也存在“為了集體利益而犧牲個人利益”“追求功利就是追求幸?！?，以及“將其他一切東西，比如說權(quán)利、義務(wù)、機(jī)會、財富等都視作追求功利手段”的片面價值觀。[15]在功利主義片面價值觀的影響下，人們對教師與教育的期待也變得越來越功利與現(xiàn)實，并由此產(chǎn)生諸多異化行為。

如，一些學(xué)校遵循利益至上原則，在教師招聘、管理以及評價等各個環(huán)節(jié)，始終秉持工具主義人才觀，不僅竭盡所能地招聘那些善于吸金造勢的明星教師，[16]還將教師學(xué)歷背景、職稱級別、科研成果、課題項目等與學(xué)?！霸u優(yōu)評先、等級排名、投資分配”[17]掛鉤的功利性指標(biāo)，直接作為教師獲得訪學(xué)、進(jìn)修以及培訓(xùn)機(jī)會，獲得獎勵、加薪以及個人榮譽(yù)，獲得晉升、權(quán)威以及社會地位的重要參考。這種陷入功利主義旋渦而忽視教師內(nèi)在價值取向的做法，不僅容易將學(xué)校變成追名逐利之地，還容易使教師棄置教育理想與志向、喪失職業(yè)體面與光芒，繼而出現(xiàn)“即便學(xué)校啟用了高級師資，卻仍然造就了低劣教學(xué)質(zhì)量”的尷尬現(xiàn)象[18]。再如，“只重視考試升學(xué)所需的文化課程教學(xué)，或就業(yè)就職所強(qiáng)調(diào)的專業(yè)技能培訓(xùn)，而不開齊國家規(guī)定的德智體美勞全科課程，不執(zhí)行國家課程方案，層層搞提前教學(xué)”[19]，將升學(xué)率、清北率、畢業(yè)率、就業(yè)率等功利性指標(biāo)當(dāng)作教育質(zhì)量最好證明的短視做法，目前在我國各地比比皆是。其不僅忽視了受教育者的心靈塑造與人格培養(yǎng)，還損害了教師尊嚴(yán)與教育活動本身豐富的人文性，[20]并將教育育人功能異化為為物質(zhì)生產(chǎn)培養(yǎng)“人力”的功能。[21]所以，利益至上的片面價值觀會在一定程度上限制人們對教師的理解和對教育的思考，使其常用功利性的狹隘目光與實用性的短期回報來評估教師價值、衡量教育意義，而這卻全然背離了尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)本質(zhì)，不僅嚴(yán)重沖擊著教育防線，還戕害了教師尊嚴(yán)。

（三）教師自身權(quán)威的衰弱，加速了尊師重教的當(dāng)代失落

教師權(quán)威是指教師擁有的使人信服、仰賴及愿意遵從的力量和威望。[22]其主要包括傳統(tǒng)型、法理型與超凡魅力型三種樣態(tài)。[23]正當(dāng)合理的教師權(quán)威是教師保持體面、贏得尊重、得到認(rèn)同的重要前提，也是形塑尊師重教社會風(fēng)尚的必要條件。然而當(dāng)前社會，教師權(quán)威卻面臨著認(rèn)同、解構(gòu)與祛魅危機(jī)，進(jìn)而加速了尊師重教的當(dāng)代式微與失落。首先，傳統(tǒng)型教師權(quán)威面臨認(rèn)同危機(jī)，影響了尊師重教重塑。傳統(tǒng)型教師權(quán)威源于傳統(tǒng)尊師風(fēng)俗及禮制，多表現(xiàn)為教師在教育場域中占據(jù)絕對的主導(dǎo)地位、擁有絕對的話語權(quán)，以及與受教育者之間存在的絕對的“上下尊卑”關(guān)系。這種以教師為中心、強(qiáng)調(diào)壓抑學(xué)生個性、服從教師規(guī)制的傳統(tǒng)型權(quán)威，盡管一定程度上有助于強(qiáng)化教育語境中的尊師重教成分，[24]但實際上是對正確尊師重教觀的一種認(rèn)知偏誤。因此，其在強(qiáng)調(diào)民主意識、平等觀念的當(dāng)前社會，受認(rèn)可度并不高，甚至在種種“反?！鄙鐣L(fēng)氣浸染下開始走向反向極端，即從對教師權(quán)威的“絕對服從”到“極力反抗”。具體表現(xiàn)為當(dāng)前社會存在的“人們不再像昔日敬‘神’一樣對待老師”，[25]而是通過貶低、質(zhì)疑甚至辱罵、毆打等方式來反抗、解構(gòu)教師權(quán)威的現(xiàn)象。教師不僅面臨跌下“神壇”，墜入充斥著鄙夷、歧視與偏見等黑暗深淵的危險，還可能存在與受教育者之間從“權(quán)威—依附”“命令—服從”的不平等關(guān)系，走向“迎合—詆毀”“緊張—對立”的另一個不平等關(guān)系的現(xiàn)實困境，而這勢必會在較大程度上影響尊師重教文明的傳承與重塑。

其次，法理型教師權(quán)威面臨解構(gòu)危機(jī)，制約了尊師重教重振。法理型教師權(quán)威建立在一套清晰明確的政策法律基礎(chǔ)上，[26]屬于制度取向權(quán)威。制度賦予教師權(quán)力、權(quán)力為教師帶來權(quán)威，使教師“產(chǎn)生被認(rèn)同、被尊重、被信任的教育影響力”。[27]合理的制度設(shè)計能從根本上提振教師威望、保障教師尊嚴(yán)。但現(xiàn)實境遇卻是我國諸多與教師行為準(zhǔn)則、道德規(guī)范相關(guān)的制度設(shè)計，常常強(qiáng)調(diào)教師要切實履行責(zé)任義務(wù)，服從學(xué)校、尊重家長，不得侮辱、體罰學(xué)生，卻很少見以維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)不受侵犯、保護(hù)教師身心不受傷害等為出發(fā)點的政策安排，法理型教師權(quán)威面臨解構(gòu)危機(jī)。故此，近年來教師挨罵受辱、屢遭侵害等不虞之事屢見不鮮，學(xué)生頂撞、家長諷刺、學(xué)校刁難教師的現(xiàn)象也常有耳聞。教師尊嚴(yán)屢遭踐踏、身心飽經(jīng)摧殘，其社會地位岌岌可危，師道尊嚴(yán)在相關(guān)制度尚待健全的社會正遭受嚴(yán)重沖擊。

再次，超凡魅力型教師權(quán)威面臨祛魅危機(jī)，阻礙了尊師重教重興。超凡魅力型教師權(quán)威建立在教師個人魅力與他人認(rèn)可擁護(hù)的基礎(chǔ)上，其內(nèi)容非常廣泛，君子人格、志士情懷、仁人之心、師者風(fēng)范等都是感召受教育者并引發(fā)其“靈魂轉(zhuǎn)向”、形塑學(xué)習(xí)崇拜心理與尊師重教行為的重要內(nèi)容。然而反觀現(xiàn)實，教師個人魅力卻在其為人之道、為學(xué)之道的失落中不斷“祛魅”，尊師習(xí)俗與重教文化也正面臨著隨之消逝的危險。從為人之道來看，部分教師存在的“虐童、腐敗、性騷擾、軟暴力、發(fā)學(xué)生財、侵吞回扣、招考牟利、買賣文憑”[28]等道德失范、人格喪失行為，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生身心健康，拉低了教師整體素質(zhì)，進(jìn)而加劇了與公眾之間的緊張對立情緒；從為學(xué)之道來看，部分教師輕視教育、擅離職守、厭崗怠業(yè)、兼職兼薪、有償家教、學(xué)術(shù)不端等不自重行為，不僅降低了其自身人格感召與教化能力，還連帶同儕教師師德遭到質(zhì)疑、名譽(yù)受到詆毀，由此更是喪失、辜負(fù)了自古以來形成的對教師職業(yè)的公眾認(rèn)同與社會期待，并在一定程度上造成了尊師重教的當(dāng)代失落。

三、“尊師重教”的重塑之道

（一）傳承先進(jìn)思想文化，重塑尊師重教當(dāng)代內(nèi)涵

對源遠(yuǎn)流長的尊師重教文化，需理性汲取傳統(tǒng)精華，批判繼承有用智慧，用先進(jìn)尊師思想與重教觀念反思現(xiàn)實、重塑困境并加以創(chuàng)新、改進(jìn)，以深化尊師重教當(dāng)代內(nèi)涵。正如孟子所講“盡信書，則不如無書”（《孟子·盡心下》），假使學(xué)生盡信“師”，那就不如無“師”了，也就是說與其讓學(xué)生養(yǎng)成絕對服從式的“尊師重教”觀，不如別對學(xué)生造成任何的影響。[29]所以，新時代倡導(dǎo)重塑的“尊師重教”文明風(fēng)尚，不是指“高高在上”的“被尊師、被重教”的滯后觀念，更不是指迫于強(qiáng)權(quán)的“唯師是尊、唯教是從”的刻板行為，而應(yīng)該是在維護(hù)尊師重教真義的同時，又不至于牽制學(xué)生的思想、桎梏學(xué)生的成長，使學(xué)生乃至整個社會主動、自覺地尊崇教師、重教敬學(xué)。因此，要重塑尊師重教當(dāng)代內(nèi)涵，一方面應(yīng)摒棄滯后觀念、糾正刻板行為，使民主、平等觀念貫穿其中，深刻認(rèn)識到教育是一個“使先知覺后知，使先覺知后覺”的過程（《孟子·萬章章句》），教師與學(xué)生僅有認(rèn)知的先后不同，沒有地位的高低之分，二者都是教育教學(xué)活動中不可或缺的關(guān)鍵主體，是相互依存、互為表里、結(jié)伴尋求真理的平等關(guān)系，[30]以此破除舊時師生的等級差異，推動尊師重教傳統(tǒng)重塑進(jìn)程。另一方面，融洽的師生關(guān)系應(yīng)成為尊師重教傳統(tǒng)重塑的必要前提?！白饚熤亟獭眱?yōu)良傳統(tǒng)表達(dá)出來的并非浮于表象的“跪拜”文化，而是深層次的對教師與真知的敬畏與追求。盡管教師應(yīng)該受到尊敬，教育應(yīng)該得到重視，但這種尊重與重視一定是建立在融洽、和諧的師生關(guān)系基礎(chǔ)之上。師生之間平等對話、互為主體、相互成就，從而使得受教育者對教育者的尊重與敬愛是由內(nèi)而發(fā)的，對求學(xué)求道的重視與熱情是長久持續(xù)的。這也就是為什么“至圣先師”孔子深受學(xué)生愛戴與萬世敬仰的重要原因之一?！白饚熤亟獭眰鹘y(tǒng)重塑也應(yīng)充分認(rèn)識到這一點。

（二）扭轉(zhuǎn)功利主義片面價值觀，增強(qiáng)全社會責(zé)任與使命感

對以利益為重、利己至上的功利主義思潮，我們必須保持清醒認(rèn)識與批判性反思，特別是當(dāng)事關(guān)國家建設(shè)、社會發(fā)展、人才培養(yǎng)的尊師重教風(fēng)尚被裹挾其中時，更要牢牢把握其重振方向，增強(qiáng)全社會責(zé)任與使命感，旨在扭轉(zhuǎn)尊師重教式微態(tài)勢。一方面，政府負(fù)有維護(hù)教師尊嚴(yán)、協(xié)調(diào)教育沖突的首要職責(zé)，理應(yīng)通過相關(guān)制度設(shè)計與實施，促成重塑尊師重教傳統(tǒng)的社會共識。比如，出臺提高教師聲望、增進(jìn)教師福祉、維護(hù)教師尊嚴(yán)的專項政策；制定尊師重教行為守則，頒發(fā)尊師重教行為規(guī)范，建立尊師重教反饋平臺；牽頭組織尊師重教重塑活動，加大尊師重教行為典范宣傳，營造尊師重教弘揚風(fēng)尚；借助法律手段賦予教師在專業(yè)成長、執(zhí)教興學(xué)、學(xué)生管理等方面自我維權(quán)與捍衛(wèi)自尊的合法性與正當(dāng)性，以推進(jìn)尊師重教重塑工作法制化發(fā)展等，來幫助社會大眾徹底扭轉(zhuǎn)功利主義片面價值觀，增強(qiáng)其自覺維護(hù)師道尊嚴(yán)的責(zé)任與使命感。另一方面，學(xué)校歷來被視為教育發(fā)展、教師成長的最重要場域，肩負(fù)著科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、文化傳承、社會服務(wù)等諸多職責(zé)使命。學(xué)校如果忠誠于自己的職責(zé)使命，那么對教師隊伍的“投入”絕不能掉以輕心[31]。因此，現(xiàn)實中那些因追名逐利而剝奪教師法定權(quán)益、物化教育價值的學(xué)校，應(yīng)主動摒棄“沒有利益，就沒有使命”[32]的狹隘觀念，弱化與教師專業(yè)成長沖突對立的利益機(jī)制[33]，通過推行尊重教師人格的民主管理制度、促進(jìn)尊師重教文化的學(xué)科滲透教學(xué)等方式，加強(qiáng)對教師的理解與呵護(hù)，從而努力形成與尊師重教文明重塑相適宜的辦學(xué)新格局。

（三）強(qiáng)化魅力型教師權(quán)威，夯實尊師重教重塑根基

教師權(quán)威本質(zhì)上是一種教育影響力，樹立教師權(quán)威對維持教育秩序、維護(hù)教師尊嚴(yán)、重塑尊師重教文化有積極意義。雖說如此，但對尊師重教文化最有力的戕害，莫過于像奴仆一樣沉迷、依附于外部勢力所賦予的絕對式權(quán)威，而非主動建構(gòu)由自身人格魅力主導(dǎo)的主體性權(quán)威。可現(xiàn)實是并不存在絕對意義上的教師權(quán)威，因為任何傳統(tǒng)、組織、文化、制度、條律等都有被顛覆、超越以及創(chuàng)新的可能，唯有高尚無私的師者人格才是永恒，且具有無窮魅力與價值。其不僅能為學(xué)生的成長貢獻(xiàn)一些喚作自由與真、仁愛與善、智慧與美的東西，使學(xué)生銘記謹(jǐn)守至真至純的本心本性，還能因此獲得學(xué)生內(nèi)發(fā)的尊重與信服，從而助力教師實現(xiàn)人格尊嚴(yán)的自我維護(hù)，以及師者權(quán)威的自然生成。所以，針對因教師權(quán)威消解而造成的師道尊嚴(yán)淪喪問題，盡管筆者也十分贊同大多學(xué)者所倡導(dǎo)的，通過合理的制度設(shè)計，譬如以正式的法律法規(guī)來賦予教師法定權(quán)威、[34]教育決策要傾聽教師心聲、教育監(jiān)督要堅持評價多元等舉措來破解危機(jī)。[35]但正如美國著名學(xué)者英格爾斯所說：“那些完善的現(xiàn)代制度以及伴隨而來的指導(dǎo)大綱、管理守則，本身就是一些空的軀殼，如果執(zhí)行和運用著這些現(xiàn)代制度的人，自身還沒有從心理、態(tài)度和行為上經(jīng)歷轉(zhuǎn)變，那么失敗和畸形發(fā)展的悲劇結(jié)局是不可避免的?！盵36]所以，要想真正重塑教師權(quán)威、夯實尊師重教根基，關(guān)鍵還在喚醒教師自身，尤其是喚醒教師對自身為人、為學(xué)之道的關(guān)注與重視，進(jìn)而再以自身感召他人，使他人愿意主動尊師、重教與敬學(xué)。一方面，教師為人之道可通過加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)來完成，比如通過開展師德師風(fēng)教育培訓(xùn)、健全師德師風(fēng)考核機(jī)制、營造師德師風(fēng)建設(shè)氛圍、重視師德師風(fēng)模范引領(lǐng)等措施來推進(jìn)；或是通過激勵教師加強(qiáng)古經(jīng)典籍優(yōu)秀文化學(xué)習(xí)、古圣先賢先進(jìn)思想領(lǐng)悟等，來助力教師把握師德要義、提升師德意識、完善師德行為。另一方面，教師為學(xué)之道則可通過助力其學(xué)識風(fēng)范提升來落實，比如學(xué)?？梢酝ㄟ^創(chuàng)設(shè)融洽的職業(yè)環(huán)境、給予教師充分自主權(quán)、幫助教師緩解教學(xué)壓力等方式，來維護(hù)與增強(qiáng)教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與幸福體驗。教師自身也可以通過制定職業(yè)規(guī)劃、記錄教學(xué)成功案例、關(guān)注自我評價、自我反思結(jié)果等途徑提升專業(yè)素養(yǎng)與人格魅力，以最大程度夯實尊師重教文明風(fēng)尚的心理根基。