● 王興宇

在線教學(xué)作為保障教學(xué)計劃連續(xù)性的重要舉措，在疫情期間保障了全國2.76 億在校生的課業(yè)學(xué)習(xí)。[1]加上人工智能、5G 網(wǎng)絡(luò)、移動終端等新一代信息技術(shù)的助推，在線教學(xué)迅速成為學(xué)校教學(xué)的“新寵”，并大力推動著我國新時代教學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)新。[2]與此同時，學(xué)界也開始密切關(guān)注教師在線教學(xué)實踐能力的發(fā)展，并開展了在線教學(xué)特征[3]、問題[4]、案例[5]等方面的研究。對教師在線教學(xué)實踐研究形成的理論一方面為教師在線教學(xué)實踐提供了一些參考和引導(dǎo)，讓實踐邏輯變得更具有操作性；另一方面理論邏輯帶來的教學(xué)實踐的程序化和模式化也使得教師機械化、技術(shù)性應(yīng)對在線教學(xué)，這從根本上削弱了在線教學(xué)的教育性。本研究以法國社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的社會實踐理論為基本分析框架，對當前教師在線教學(xué)實踐中存在的問題進行探討，挖掘教師在線教學(xué)實踐困境的深層原因，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建教師在線教學(xué)實踐能力的成長路徑。

一、實踐理論及其分析框架

社會實踐理論是20 世紀后期法國社會學(xué)家布迪厄從社會學(xué)的角度對馬克思實踐觀的豐富和發(fā)展，是其哲學(xué)思想的集中代表，影響深遠。作為一個新的理論范式，社會實踐理論對“實踐”及“實踐邏輯”作出了獨特詮釋，為理解人類活動的基本形式提供了富有啟示的新方向。目前，社會實踐理論在宗教文化、公共政策、媒介傳播、教育教學(xué)等領(lǐng)域的理論價值已經(jīng)受到研究者的廣泛關(guān)注。

布迪厄的社會實踐觀是超越結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的二元對立，在結(jié)構(gòu)與行為之間建立的相互勾連的理論，強調(diào)對客觀關(guān)系系統(tǒng)與主觀性情傾向之間的辯證關(guān)系的重視，在很大程度上打破了西方傳統(tǒng)的主客對立的固定思考模式。正因為如此，華康德評價道：“布迪厄從事的事業(yè)具有持久的重要意義，這一重要意義并不在于他所提出的一些個別概念、某些實質(zhì)理論、幾條方法論規(guī)定或一些經(jīng)驗性的考察結(jié)果，而在于他用于生產(chǎn)、使用這些概念、理論、方法論規(guī)定和經(jīng)驗材料，并使之相互關(guān)聯(lián)的方式?！盵6]對社會實踐理論的研究對于理解實踐哲學(xué)的基本內(nèi)涵及現(xiàn)實中人們的實踐方式具有十分重要的意義。

社會實踐理論是用場域、慣習(xí)等概念及其之間的關(guān)系來回答行動者在哪里實踐、如何實踐、用什么實踐等相互聯(lián)系的社會實踐觀的基本問題。其中，場域是替代傳統(tǒng)實踐觀中實踐場所的一個空間概念。社會實踐理論堅持關(guān)系論的思維方式，認為現(xiàn)實就是關(guān)系的，不同的實踐都是在社會關(guān)系中展開的，而場域便是“由不同的位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的一個網(wǎng)絡(luò)，或一個構(gòu)造”。[7]場域體現(xiàn)的是關(guān)系思維，行動者的策略取決于他們在場域中的位置，不同位置占據(jù)者的行動策略往往各不相同。而行動者的行動策略選擇則是另一個關(guān)鍵概念——慣習(xí)——起作用的結(jié)果。慣習(xí)來自個人和群體長期的實踐活動，一旦經(jīng)過一定時期的積累，經(jīng)驗就會內(nèi)化為人們的意識，去指揮和調(diào)動個人和群體的行為，成為人的社會行為、生存方式、生活模式、行為策略等行動和精神的強有力的生成機制。[8]簡單來說，慣習(xí)就是一種將外在的必然性法則內(nèi)化為人的行為傾向系統(tǒng)之后所形成的力量?！皯T習(xí)是歷史的產(chǎn)物”，[9]具有較強的穩(wěn)定性，能夠?qū)π袆诱叩膶嵺`活動產(chǎn)生持續(xù)的影響。

在社會實踐理論中，實踐活動本質(zhì)上是一種“實踐感”或“實踐信念”的產(chǎn)物?！皩嵺`感”或“實踐信念”來自歷史的反復(fù)灌輸與經(jīng)驗的反復(fù)強化，是長期占據(jù)特定場域某一位置的結(jié)果。場域與慣習(xí)之間是辯證的，場域為實踐開展提供了關(guān)系空間或場所，慣習(xí)則是在實踐中獲得反過來又影響實踐的性情傾向。[10]在線教學(xué)作為教師的一種教學(xué)實踐活動，從原本的實體空間轉(zhuǎn)移到虛擬空間，實踐場域發(fā)生了躍遷，原本被傳統(tǒng)課堂形塑出來的慣習(xí)在新的場域勢必會存在“水土不服”的問題。以社會實踐理論為框架，喚起教師在線教學(xué)的實踐感對推進在線教學(xué)的有效平穩(wěn)發(fā)展具有重要的意義與價值。

二、教師在線教學(xué)的實踐困境

網(wǎng)絡(luò)空間是教師教學(xué)實踐的一個相對特殊與陌生的場域。從熟悉的傳統(tǒng)課堂到陌生的網(wǎng)絡(luò)空間，教師傾向于將傳統(tǒng)的教學(xué)實踐范式拿到網(wǎng)絡(luò)課堂中以先前的經(jīng)驗來抵御新的變化。這最終會導(dǎo)致教師在新的“關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”中采用舊的范式展開教學(xué)實踐活動，從而陷入一系列教學(xué)實踐困境。

（一）生搬硬套：教師在線教學(xué)實踐的機械化

教師在線教學(xué)實踐活動仍然在沿用傳統(tǒng)課堂教學(xué)的實踐范式，甚至是“裁剪”后的傳統(tǒng)教學(xué)實踐。有關(guān)在線教學(xué)的研究中，學(xué)者們不斷強調(diào)：“在線教學(xué)絕不是有了師生、網(wǎng)絡(luò)及移動終端和教學(xué)資料就萬事大吉了，只有過去‘教書匠’本事的教師越來越?jīng)]有市場?！盵11]但不可否認，當前絕大多數(shù)教師在網(wǎng)絡(luò)授課過程中所采用的就是最傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)實踐模式。

根據(jù)全國高等學(xué)校質(zhì)量保障機構(gòu)聯(lián)盟（CIQA）對334 所高校256504 名學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況的調(diào)查，教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中最常用的教學(xué)手段是“課堂講授”與“布置作業(yè)”，而“課堂研討”“答疑輔導(dǎo)”則是在線上教學(xué)中教師較少采用的教學(xué)方法。[12]對此，有學(xué)者也作出判斷，當前在線教學(xué)“總體上沿襲了傳統(tǒng)的線下教學(xué)模式”[13]。傳統(tǒng)的教學(xué)實踐模式被工具化地用來應(yīng)對在線教學(xué)實踐。線上教學(xué)本來應(yīng)該具有的開放性、多元性、靈活性、差異性和建構(gòu)性等組織特點并沒有得到體現(xiàn)，課程呈現(xiàn)仍然是固定化、封閉化、同質(zhì)化的內(nèi)容，只是換成了網(wǎng)絡(luò)時空的固定、封閉與同質(zhì)。[14]因此，當前在線教學(xué)實踐仍然是處在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)機械相加的階段。雖然作為教師先前經(jīng)驗結(jié)晶的傳統(tǒng)教學(xué)實踐在應(yīng)對在線教學(xué)中發(fā)揮了一定作用，但傳統(tǒng)課堂場域與虛擬網(wǎng)絡(luò)場域畢竟存在巨大差異，慣習(xí)難以通約，傳統(tǒng)教學(xué)實踐在線上教學(xué)中的“工具化”應(yīng)用勢必會出現(xiàn)一系列不適應(yīng)的行為，從而引發(fā)“舊慣習(xí)”對在線教學(xué)的沖擊，影響在線教學(xué)的質(zhì)量。

（二）技術(shù)規(guī)訓(xùn)：教師在線教學(xué)實踐的模式化

教師在線教學(xué)實踐是通過技術(shù)實現(xiàn)的實踐活動。在線教學(xué)平臺的技術(shù)操作與教學(xué)實現(xiàn)程度對教師教學(xué)實踐進行了顯性的形塑。教師在開展在線教學(xué)的過程中傾向于接受網(wǎng)絡(luò)技術(shù)易于實現(xiàn)的功能，例如點名、講授、分發(fā)作業(yè)等，并認為這可能是在線教學(xué)實踐唯一正確的方式。教師在技術(shù)規(guī)訓(xùn)下以旁觀者的身份站在完全客觀的位置看待在線教學(xué)實踐。技術(shù)與工具的獨立作用逐漸增強，在線教學(xué)實踐被不可避免地異化。在這種技術(shù)慣習(xí)的作用下，教師作為行動者在在線教學(xué)實踐中的作用被弱化，在線教學(xué)實踐的創(chuàng)新性、多樣性也隨之減弱，成為技術(shù)管控下的模式化活動。

具體而言，在網(wǎng)絡(luò)空間中，人才培養(yǎng)的隨意性空間在技術(shù)實踐規(guī)范、規(guī)則的壓縮下不斷被窄化，能夠體現(xiàn)主體價值的自由空間、自主維度被抑制。根據(jù)對6 所本科高校在線教學(xué)開展情況的調(diào)查，接近50%的教師認為自己在“各類實用工具培訓(xùn)”方面需要加強，接近30%的教師認為自己在“各類教學(xué)平臺培訓(xùn)”方面需要再加強，超過1/4 的學(xué)生認為“教師對教學(xué)平臺和工具不熟悉”。[15]特別是教師對在線教學(xué)實踐工具不熟悉的情況下，技術(shù)理性更可能也更容易超越教師在在線教學(xué)實踐中的價值理性，占據(jù)主導(dǎo)地位。這也說明人們更需要對技術(shù)帶來的人才培養(yǎng)的工具性及其在規(guī)訓(xùn)和控制過程中的隱秘邏輯帶來的人的異化保持警惕。

（三）情感危機：教師在線教學(xué)實踐的線性化

不同的場域會塑造行動者不同的性情傾向系統(tǒng)。因為在線教學(xué)實踐場域出現(xiàn)的時間較短，教師的新慣習(xí)尚未形成，所以在線教學(xué)實踐在很大程度上仍然沿用傳統(tǒng)課堂教學(xué)實踐范式，但新場域中技術(shù)對原有慣習(xí)的宰制使在線教學(xué)實踐面臨“高技術(shù)與高情感危機”[16]。教師作為技術(shù)操作者只需要按照一定的步驟、流程進行線性化的在線教學(xué)實踐活動，教學(xué)中的情感感召被技術(shù)規(guī)范對教學(xué)行為的約束取代。

教師在在線教學(xué)實踐中如果過于看重技術(shù)的作用甚至迷信工具的智能，而不去洞悉新場域的基本特征、把握在線教學(xué)環(huán)境中不同要素之間的相互關(guān)系，在線教學(xué)實踐的線性化趨勢將不可避免。教師將受制于原本的實踐模式和平臺的規(guī)制而成為沒有自主性的執(zhí)行者，學(xué)生也將因為舊慣習(xí)與規(guī)則效應(yīng)而演變?yōu)閷W(xué)習(xí)的被動參與者；教育中的人文素養(yǎng)、價值批判、道德內(nèi)核也將會在膨脹的工具理性中成為可有可無的點綴；在線教學(xué)實踐也因此異化為達到理想教學(xué)目標而漠視教育規(guī)律的規(guī)訓(xùn)工具。

三、教師在線教學(xué)的實踐困境歸因

教師在線教學(xué)陷入一系列實踐困境的根本原因是將對傳統(tǒng)教學(xué)實踐經(jīng)驗的理論抽象來代替在線教學(xué)實踐中應(yīng)遵循的“實踐邏輯”。根據(jù)社會實踐理論，實踐活動是實踐感的產(chǎn)物，它所遵循的既非結(jié)構(gòu)的邏輯，也非意識的邏輯，而是實踐本身的邏輯。[17]任何實踐活動都因其慣習(xí)、場域等的不同而具有獨特的屬性。被研究者構(gòu)建出來的解釋實踐活動的模型只不過是一種對實踐的“理論贗像”[18]。因此，挖掘教師在線教學(xué)實踐困境的原因還需要進入社會實踐的基本空間回溯社會實踐的基本邏輯。

（一）傳統(tǒng)慣習(xí)是在線教學(xué)實踐困境的內(nèi)化圖式

慣習(xí)不是習(xí)慣，而是“一些有結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)，傾向于作為促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)發(fā)揮作用”[19]。其作為一種性情傾向系統(tǒng)，既是行動者在長期的社會實踐中習(xí)得的內(nèi)在感知、思考方式，也是行動者對社會關(guān)系結(jié)構(gòu)中實踐遭遇內(nèi)化的必然結(jié)果。慣習(xí)的穩(wěn)定性作為一種內(nèi)化的圖式使得教師在新場域進行教學(xué)實踐的過程中對最初的經(jīng)驗特別倚重。

1.既有經(jīng)驗與在線教學(xué)實踐的沖突

慣習(xí)具有歷時性。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)經(jīng)過長期的實踐已經(jīng)成為一種成熟的教學(xué)實踐活動，這種實踐在教師內(nèi)心烙印為一種在固定場所組織化、制度化教學(xué)的性情傾向系統(tǒng)與行為傾向系統(tǒng)。舊的慣習(xí)進入新的場域會產(chǎn)生三種情況：一是新場域與舊慣習(xí)最初被形塑的場域相似，慣習(xí)會自動促進與原來場域相似的社會實踐并進行再生產(chǎn)；二是新場域與舊慣習(xí)最初被形塑的場域有差別但差別不顯著，慣習(xí)會依靠自身的調(diào)節(jié)能力隨著場域的變化而調(diào)整，調(diào)整的速度取決于行動者在場域中的位置及其占據(jù)的資本數(shù)量；三是新場域與舊慣習(xí)最初被形塑的場域存在顯著不同，慣習(xí)與場域會產(chǎn)生不配套的現(xiàn)象，從而出現(xiàn)一系列不適應(yīng)的行為。[20]在線教學(xué)實際上是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的巨大創(chuàng)新，二者場域差異很大，慣習(xí)難以通約。舊慣習(xí)作為教師傳統(tǒng)課堂教學(xué)實踐活動中的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)物具有很強的穩(wěn)定性，是教師看待教學(xué)方法、在各種教學(xué)評判中起主導(dǎo)作用的行為模式。在教學(xué)活動整體遷移到網(wǎng)絡(luò)場域，新的慣習(xí)尚未形成的情況下，在線教學(xué)實踐呈現(xiàn)的是舊慣習(xí)與新場域的第三種情況，即引發(fā)既有經(jīng)驗與在線教學(xué)的沖突。

2.技術(shù)成本對在線教學(xué)實踐的阻礙

教師作為在線教學(xué)實踐的行動者是一種具備能動性的存在，但這種能動性并不是通過教師的主觀意識體現(xiàn)出來的，而是通過教師所具備的教學(xué)慣習(xí)體現(xiàn)出來的。慣習(xí)本質(zhì)上是社會歷史條件內(nèi)化于行動者身體內(nèi)的歷史維度，但同時也具有建構(gòu)的能動性。在進入網(wǎng)絡(luò)場域，原有慣習(xí)被矯正與重塑的過程中，教師潛在的行為傾向系統(tǒng)將會促使其先前被結(jié)構(gòu)化的感知、思維和行為圖式在線上教學(xué)實踐中被釋放出來。加之，在線教學(xué)實踐需要教師具備一定的甚至較高的信息技術(shù)素養(yǎng)。信息技術(shù)素養(yǎng)作為一種綜合性的能力，內(nèi)在表現(xiàn)為教師對待信息技術(shù)的意識態(tài)度與思維習(xí)慣，外在表現(xiàn)為教師應(yīng)用信息技術(shù)開展教學(xué)的能力，其培育與提升需要較高的學(xué)習(xí)與時間成本。特別是一些文科類教師由于數(shù)字技術(shù)能力的缺乏，在開展教學(xué)的過程中，會有意無意地避開對技術(shù)要求較高的教學(xué)環(huán)節(jié)，而且原有的慣習(xí)也更傾向于“偏袒”那些能夠使之得到強化的經(jīng)驗。因此，在線教學(xué)實踐更傾向于簡化版的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，知識傳授得以保留，但教學(xué)的教育性被削弱。

3.關(guān)系缺場對在線教學(xué)實踐的沖擊

關(guān)系是研究教師教學(xué)實踐的一個重要維度。教學(xué)實踐活動的核心價值不僅體現(xiàn)在知識傳授層面，還體現(xiàn)在情感交流與道德影響等倫理層面。從教學(xué)育人的本質(zhì)來看，后者的價值要高過前者。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生處在一個相對固定的場所進行教學(xué)實踐活動，場所的固定與知識的中介使得教師與學(xué)生之間很容易形成類似于“地緣”與“業(yè)緣”的師生關(guān)系。經(jīng)過長期的交往，這種師生關(guān)系會演變?yōu)椤邦愌墶钡挠H密關(guān)系。正是因為“關(guān)系”的存在，教學(xué)的情感交流、道德影響得以發(fā)生。但因為教學(xué)場域的改變，在線教學(xué)實踐發(fā)生在虛擬場域，師生的時空隔離解構(gòu)了師生之間的“三緣”關(guān)系。帶有情感、倫理、道德底色的教師教學(xué)實踐慣習(xí)在“關(guān)系”缺場的情況下只能進行自我革新，接受網(wǎng)絡(luò)場域的形塑。同時，作為行動者，教師還需要保證或向有利的方向改善自己在新場域中的位置。而在這一系列實踐邏輯的作用下，在線教學(xué)實踐中的情感危機也隨之顯現(xiàn)。

（二）網(wǎng)絡(luò)場域是在線教學(xué)實踐困境的空間隱喻

場域是一種關(guān)系的空間隱喻，是為控制有價值的資本而進行斗爭的場所。教學(xué)場域是教師爭奪教育地位、獲取教學(xué)資本的空間范疇，是教學(xué)權(quán)力分配的結(jié)構(gòu)性體系。在傳統(tǒng)課堂場域與網(wǎng)絡(luò)場域，教師在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中所處的位置與發(fā)揮的作用是不同的。作為一個客觀關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)，網(wǎng)絡(luò)場域也為控制有價值資本而進行斗爭的教學(xué)實踐活動提供了結(jié)構(gòu)性空間。

1.在線教學(xué)實踐是科學(xué)場域下的工具理性行為

教育場域是在管理者、教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的培養(yǎng)、形成、發(fā)展和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。[21]在場域理論中，任何關(guān)系的確定或調(diào)整都受到相關(guān)場域間關(guān)系的制衡和影響。教師的在線教學(xué)實踐歸根結(jié)底是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，是科學(xué)場域影響下的工具理性行為。在學(xué)校教育面臨中斷的背景下，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的介入打消了人們對教學(xué)活動是否能夠正常開展，教學(xué)任務(wù)是否能夠如期完成的疑慮，但同時也導(dǎo)致工具理性被無限放大，技術(shù)在教學(xué)中開始占據(jù)主導(dǎo)作用，價值理性被忽視。如伽達默爾所說：“……以技術(shù)起決定作用的方式重新確定的時代，……使技術(shù)知識從掌握自然力量擴展為掌握社會生活，所有這一切都是成熟的標志，或者也可以說，是我們文明危機的標志?！盵22]技術(shù)貫穿在線教學(xué)，并為教學(xué)規(guī)定了新的條件，其結(jié)果就是教師在在線教學(xué)實踐中將自己委托給技術(shù)，教學(xué)中教育者與受教育者的互動、人與知識的互動靈活性喪失。

2.在線教學(xué)實踐是教育場域間教學(xué)范式的對抗

教育空間范疇是由具有相對自主的教育小范疇構(gòu)成的，教師的教學(xué)慣習(xí)就是在相對自主的小教育空間里被形塑出來的，這些相對自足的小教育范疇即為場域。網(wǎng)絡(luò)空間是與傳統(tǒng)課堂平行的教育子場域，在大規(guī)模在線教學(xué)背景下，其影響力不斷增加，在整個教育場域中的優(yōu)勢地位越來越明顯。教師作為傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢資本的占有者在網(wǎng)絡(luò)場域中的資本優(yōu)勢與話語權(quán)受到壓制。因此，教師在在線教學(xué)實踐中也勢必會通過強化原有的教學(xué)實踐經(jīng)驗來提升其在教學(xué)中的話語權(quán)和在網(wǎng)絡(luò)場域中的地位。也就是說，在線教學(xué)實踐中既有被新場域新技術(shù)帶動的教師對原有慣習(xí)的突破，也有傳統(tǒng)教育場域?qū)υ诰€教學(xué)實踐的束縛。傳統(tǒng)課堂教學(xué)實踐因為“傳遞‘已經(jīng)打開的盒子’里面的內(nèi)容，忽視培養(yǎng)學(xué)生對‘尚未打開’的盒子和‘即將打開的盒子’里面內(nèi)容的好奇心”[23]而被詬?。辉诰€教學(xué)實踐因為存在用技術(shù)的邏輯實現(xiàn)教學(xué)，技術(shù)驅(qū)趕人，“只見技術(shù)不見人”的取向而被批判。兩種教學(xué)范式在新的教學(xué)場域相遇，技術(shù)毫無疑問會成為傳統(tǒng)教學(xué)范式重構(gòu)與變革的重要動力，但傳統(tǒng)教學(xué)范式中的教育邏輯也將成為考量技術(shù)如何介入教育以及介入程度的哲學(xué)標準。

3.在線教學(xué)實踐是文化場域下教學(xué)文化的斷裂

我國大規(guī)模在線教學(xué)的開展既是應(yīng)對公共衛(wèi)生危機的權(quán)宜之計，也是在智能時代教育教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然結(jié)果。人工智能時代是教育教學(xué)發(fā)展與變革的重要拐點，技術(shù)賦能教學(xué)，推動教學(xué)個性，重新定義課堂的呼聲不斷高漲，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)已經(jīng)成為時代的呼喚和教學(xué)系統(tǒng)適應(yīng)社會變遷的反應(yīng)。但在這一轉(zhuǎn)型期，新的教學(xué)文化制度尚未形成，傳統(tǒng)教學(xué)文化制度仍然在發(fā)揮作用，智能技術(shù)的高調(diào)賦能與教師對傳統(tǒng)教學(xué)實踐范式的延續(xù)形成巨大反差。在科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展而文化制度建設(shè)落后的“文化墮距”現(xiàn)象背后，在教學(xué)場域主要表現(xiàn)為教學(xué)制度的不完善，教學(xué)文化的落后或者說是教學(xué)文化的斷裂。這也解釋了為什么教師在在線教學(xué)實踐中會面臨套用課堂教學(xué)范式、面臨技術(shù)規(guī)訓(xùn)等現(xiàn)實困境。教學(xué)文化具有獨特而深邃的內(nèi)涵，涵蘊著學(xué)校教育教學(xué)的主導(dǎo)觀念與價值取向，是影響教育質(zhì)量的深層因素，但目前在推動大規(guī)模在線教學(xué)的進程中，在線教學(xué)文化往往被忽略。沒有教學(xué)文化的支撐，即使能夠?qū)⒛撤N具體的符合某一標準的教學(xué)模式借鑒或復(fù)制到在線教學(xué)實踐中，這些模式也很難在新的場域落地生根。因此，教師在線教學(xué)實踐困境也是教學(xué)文化的危機，不僅會導(dǎo)致教師教學(xué)價值感的喪失，更會在根本上影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

四、促進教師在線教學(xué)實踐能力提升的路徑選擇

提升教師在線教學(xué)實踐能力是走出當前在線教學(xué)實踐困境，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要手段。教師在線教學(xué)實踐能力的提升是一個復(fù)雜的工程，需要從制度、技術(shù)、人本精神等維度來化解教師在線教學(xué)實踐中場域與慣習(xí)之間的矛盾。

（一）以制度創(chuàng)新為核心，優(yōu)化在線教學(xué)空間場域，重塑新的教學(xué)慣習(xí)

慣習(xí)是場域中“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”和“促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)”。[24]前者說明慣習(xí)的形成受到社會的限制，為社會制度所建構(gòu)；后者說明慣習(xí)是實踐的生產(chǎn)者，為實踐的生成提供原則。在實踐過程中，慣習(xí)作為“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”更容易發(fā)揮作用，其影響力也更大；而慣習(xí)作為“促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)”對實踐的影響相對較弱。所以教師在進入新場域進行在線教學(xué)實踐時需要建立與之匹配的教學(xué)管理制度來對這一“社會化了的主觀性”[25]加以引導(dǎo)。制度是以規(guī)則或運作模式規(guī)范個體行動的一種社會結(jié)構(gòu)，可以為某一場域中行動者的實踐提供帶有強制性的規(guī)范和準則，通過其本身具有的引導(dǎo)與激勵作用，完成制度從規(guī)制到規(guī)范最終到文化認知的價值認同與價值內(nèi)化過程，也即新慣習(xí)的形塑過程。

以制度為核心優(yōu)化在線教學(xué)場域，形塑教師在線教學(xué)慣習(xí)是提升教師在線教學(xué)實踐能力的有效路徑。第一，要建立在線教學(xué)支持保障制度。在線教學(xué)實踐需要技術(shù)與設(shè)備的保駕護航，學(xué)校應(yīng)及時建立專業(yè)的數(shù)字教學(xué)保障團隊，一方面確保在線教學(xué)流暢、不掉線，一方面為教師提供必要的技術(shù)培訓(xùn)，提升教師信息素養(yǎng)與數(shù)據(jù)思維，確保在線教學(xué)質(zhì)量不“掉線”。第二，要創(chuàng)新教師評價制度。傳統(tǒng)上通過對教師課堂教學(xué)進行專家打分與學(xué)生評教來評價教師教學(xué)質(zhì)量的做法很難對教師的在線教學(xué)實踐作出科學(xué)評價。教師評價制度的創(chuàng)新可以參考教師是否具有“技術(shù)自覺”，能否有意識地將教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)進行整合，其在線教學(xué)設(shè)計是否具有問題牽引性、任務(wù)驅(qū)動性、與技術(shù)的適切性等。第三，建立“教學(xué)共同體”制度。通過共同體的構(gòu)建，打破學(xué)校與學(xué)校、專業(yè)與專業(yè)之間的壁壘，為教師間的對話、協(xié)商、合作搭建平臺，促進知識、情感、價值觀的共享，提升在線教學(xué)質(zhì)量。

（二）以技術(shù)提升為關(guān)鍵，突破傳統(tǒng)教學(xué)思維窠臼，建構(gòu)在線教學(xué)范式

行動者的慣習(xí)是在其所處的場域中被形塑出來的，教師從傳統(tǒng)課堂場域過渡到在線教學(xué)場域，在其新慣習(xí)的形塑中數(shù)字技術(shù)發(fā)揮著關(guān)鍵作用。在線教學(xué)是信息技術(shù)支持下的教學(xué)實踐活動，在這個過程中，技術(shù)極大地延伸了人的身體，拓展了人的思維。未來在線教學(xué)勢必將朝著智能化方向升級，教學(xué)理念、內(nèi)容、形式的變革及其與技術(shù)的深度融合也將成為不可阻擋的趨勢。

在網(wǎng)絡(luò)場域下，要以技術(shù)提升為關(guān)鍵手段幫助教師突破傳統(tǒng)教學(xué)慣習(xí)，實現(xiàn)新教學(xué)方式的使用，新教學(xué)理念的接納與重構(gòu)。首先，要提升教師的信息技術(shù)意識。這是教師對數(shù)字技術(shù)影響教學(xué)的感知程度，對技術(shù)信號越敏感的教師越可能捕捉到更新教學(xué)理念與形式的契機。第二，要豐富教師的信息技術(shù)知識。信息技術(shù)知識是幫助教師在進行在線教學(xué)實踐過程中實現(xiàn)技術(shù)手段準確選用的重要基礎(chǔ)。信息技術(shù)知識的豐富與否直接關(guān)系到教師在教學(xué)實踐中是否能夠作出科學(xué)的技術(shù)決策。第三，要增強教師的信息技術(shù)能力。在線教學(xué)是借助信息技術(shù)實現(xiàn)的教學(xué)更新與升級，其中教師的信息技術(shù)能力至關(guān)重要，如果沒有具備與之相匹配的教師隊伍，在線教學(xué)只能是徒有其表的教學(xué)形式。教師信息技術(shù)意識、知識、能力共同構(gòu)成了教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，這是信息技術(shù)能夠在在線教學(xué)實踐中發(fā)揮價值的保障，也是促進教師實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學(xué)范式到在線教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵要素。

（三）以人本精神為要義，重構(gòu)在線教學(xué)價值理性，回歸教學(xué)育人初衷

教學(xué)實踐是教育場域內(nèi)一種文化資本的傳遞，也是一種文化再生產(chǎn)的過程，但在線教學(xué)實踐活動對數(shù)字技術(shù)的強調(diào)使得文化資本與文化再生產(chǎn)的權(quán)利被讓渡給技術(shù)工具。網(wǎng)絡(luò)場域作為教師開展在線教學(xué)實踐的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，技術(shù)在其中占據(jù)重要位置，技術(shù)的提供者甚至可以對教師的在線教學(xué)實踐擁有話語權(quán)。話語可以給事物標定秩序，是與權(quán)利密切相關(guān)的，教學(xué)話語權(quán)的讓渡是非常危險的。教學(xué)話語權(quán)應(yīng)始終掌握在教育者手中，這是確保技術(shù)理性不會僭越教育價值理性的根本。正如有學(xué)者所言：“我們依靠科學(xué)技術(shù)獲得了多大程度的自由，也就同時在多大程度上依賴這項技術(shù)?，F(xiàn)代信息技術(shù)給教育活動提供了更多自由空間的同時也限制了人的精神自由（教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)方式的選擇與創(chuàng)新），使人只能在技術(shù)所允許的自由向度中活動?！盵26]

教育作為培養(yǎng)人的活動，需要關(guān)注人自身的價值，如果片面強調(diào)技術(shù)理性而忽視了教育本來的人本精神，教學(xué)活動的導(dǎo)向?qū)l(fā)生偏移，淪為一種功利性的工具。因此，“堅守教育的自為屬性，堅定教育視域下的育人立場和方向，理性地評判技術(shù)的教育價值，審慎地框定技術(shù)可以參與的教育活動范疇，把技術(shù)關(guān)進教育的籠子，這是當下教育擺脫技術(shù)綁架，擔當對個體和社會發(fā)展的引領(lǐng)與推動使命的必然選擇”。[27]對于在線教學(xué)實踐能力的提升，首先，教師需強化自身在在線教學(xué)中的主體地位，通過有意識地提升自身數(shù)字素養(yǎng)，明確教育與技術(shù)的關(guān)系，不能將教育的權(quán)利讓渡給技術(shù)，要利用好網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的在線學(xué)習(xí)體驗，將技術(shù)轉(zhuǎn)化為提升在線教學(xué)質(zhì)量、輔助教師在線育人的重要動力。第二，教師應(yīng)明確在線教學(xué)實踐是以促進學(xué)生成長而非知識傳遞為目的價值導(dǎo)向。技術(shù)介入教學(xué)，“人-機”結(jié)合教學(xué)歸根結(jié)底都要解決人的發(fā)展問題，教師要充分分析學(xué)科知識的特點與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺不同模塊的特征，通過將二者有效結(jié)合來促進學(xué)生與知識、與社會、與文化更為科學(xué)、高效的相遇，在理解、交往、協(xié)商、實踐中實現(xiàn)學(xué)生的成長。在線教學(xué)的發(fā)展需要有更高明的技術(shù)方案支持，但更需要教師相應(yīng)實踐能力的提升。唯有如此，技術(shù)理性與價值理性才能相得益彰。這也是在線教學(xué)實踐的應(yīng)然追求。