● 白 倩

知識和思維之間的關(guān)系問題，素來都存在很大的爭議，遷移到教育教學(xué)中，具體表現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)和思維能力培養(yǎng)之間的關(guān)系問題。自我國開展教育改革以來，關(guān)于“知識學(xué)習(xí)”和“能力培養(yǎng)”之爭一直存在。[1]皮亞杰在發(fā)生建構(gòu)論中借“兩個范疇（邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇）”的相互作用，揭示了人的知識發(fā)生與建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制，從而得到知識發(fā)生與思維發(fā)展之間的內(nèi)在一致性關(guān)系，且進(jìn)一步從結(jié)構(gòu)的視角考察了知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。[2]以此為理論基礎(chǔ)進(jìn)行演繹，我們在教學(xué)實(shí)踐中可以找到一條由知識通達(dá)思維的路徑。該路徑的落實(shí)可以與教學(xué)設(shè)計相結(jié)合，對教學(xué)設(shè)計既有環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)分析和認(rèn)知沖突的設(shè)計有重要的指導(dǎo)意義。

一、思維的培養(yǎng)從何處開始：經(jīng)驗(yàn)說VS 學(xué)理說

對既有研究進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，關(guān)于知識與思維之間關(guān)系的專門討論并不多見，已有的觀點(diǎn)都是零星且基于經(jīng)驗(yàn)主義的主觀“議論”，很少有從某一理論源頭出發(fā)來開展嚴(yán)格“論證”的研究。歸納來看，對以上問題的討論可以分為兩類觀點(diǎn)：第一類主要認(rèn)為知識和思維之間并無明顯關(guān)聯(lián)，在實(shí)踐中重點(diǎn)關(guān)注知識學(xué)習(xí)，反而會忽視學(xué)生思維能力的發(fā)展。持此觀點(diǎn)的典型代表者如杜威，他在其著作《我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》中即“經(jīng)驗(yàn)性”地指出：“知識性學(xué)科無助于智慧……，知識僅僅是已經(jīng)獲得并儲存起來的學(xué)問；而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)改善生活的各種能力。在學(xué)校中，當(dāng)注意積累知識時，卻時常疏忽了發(fā)展智慧的觀念或良好的判斷力。”[3]從杜威的思想中，我們似乎看不到知識積累與能力發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。從教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)積累的角度來看，這種觀點(diǎn)確實(shí)是不無道理的。例如，有很多學(xué)生可能在學(xué)習(xí)過程中積累了大量的知識點(diǎn)，也能理解每個概念的內(nèi)涵，但一到問題解決的時候就不知從何下手，即沒有將這些積累的知識有效進(jìn)行融會貫通，以解決相關(guān)問題。

但是，我們又可以樸素地省視到，學(xué)習(xí)新知的過程，的確是“思維”的過程，新知的學(xué)習(xí)是與思維密切相關(guān)的。這也是我們所總結(jié)的第二類觀點(diǎn)。王策三先生就是持此類觀點(diǎn)的典型代表者，他曾多次指出我國的課程改革創(chuàng)新反映出一種“輕視知識”的教育思潮，而自知識始的教育恰是我國特殊歷史條件下發(fā)展出來的一種具體形式，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該從知識開始[4]。從教育實(shí)踐的角度來看，無論課改前還是課改后，任何一個教師在開展教學(xué)活動的過程中，都無法繞過知識而直接走向思維能力或素養(yǎng)培養(yǎng)。美國21 世紀(jì)技能運(yùn)動的多次失敗，也證明了試圖脫離知識來培養(yǎng)技能的嘗試是無效的，不以廣泛的學(xué)科知識為基礎(chǔ)，技能就無法被傳授，也無法被有效應(yīng)用[5]。美國核心知識教育改革運(yùn)動發(fā)起者赫什（Hirsch，E.D.）認(rèn)為，“以技能為中心會窄化課程，學(xué)校需要具有一致性的、連貫的、以知識為基礎(chǔ)的課程，”[6]進(jìn)一步證明了知識學(xué)習(xí)與思維發(fā)展之間的某種內(nèi)在關(guān)系。

總結(jié)而言，上述兩類觀點(diǎn)看似都有其各自的道理，也都與教學(xué)實(shí)踐中存在的問題或現(xiàn)狀相吻合，但均表現(xiàn)出一種基于經(jīng)驗(yàn)主義的“議論”傾向，學(xué)者們所得觀點(diǎn)的討論要么是從實(shí)踐中總結(jié)所得，要么是基于個人樸素經(jīng)驗(yàn)的猜度，大都沒有從明確的學(xué)理依據(jù)出發(fā)展開嚴(yán)格的“論證”。在這種意義上，所得結(jié)論雖然看似合理，但均無足夠的說服力。如何解決上述兩類觀點(diǎn)的矛盾問題？如何在知識學(xué)習(xí)與思維發(fā)展之間尋得一種平衡？從皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的哲學(xué)認(rèn)識論一脈追根溯源，我們或許可以找到滿意的答案。

在哲學(xué)認(rèn)識論一脈，皮亞杰的突出貢獻(xiàn)在于對康德思想進(jìn)行了積極的揚(yáng)棄，用“動作起源論”取代了康德的“先天起源論”，對康德的先驗(yàn)范疇進(jìn)行了發(fā)生學(xué)轉(zhuǎn)換，從哲學(xué)認(rèn)識論層面回答了人的認(rèn)識范疇從何而來且如何發(fā)展的問題[7]，形成了“發(fā)生建構(gòu)”的認(rèn)識理論，即“發(fā)生建構(gòu)論”。皮亞杰在發(fā)生建構(gòu)論中用邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇的相互作用揭示了知識發(fā)生與建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制問題，物理范疇的樣態(tài)是由邏輯數(shù)學(xué)范疇統(tǒng)合而來，而邏輯數(shù)學(xué)范疇又只能接受由物理范疇提供的材料。我們既可以從物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇共同運(yùn)行中看到“知識”的發(fā)生，又可以看到邏輯動態(tài)的運(yùn)行即通常我們所說的“思維”的過程和思維的樣式[8]。物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇的內(nèi)在一致性，實(shí)際上可以轉(zhuǎn)化解釋知識與思維的內(nèi)在一致性，轉(zhuǎn)化為知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)的內(nèi)在一致性。以此演繹到教育教學(xué)中，即揭示了在知識發(fā)生的那個當(dāng)下，認(rèn)識主體大腦內(nèi)部的知識與思維之間的內(nèi)在關(guān)系問題：知識與思維是同一事物的兩個不同側(cè)面，知識是狀態(tài)，思維是過程；思維以知識為基礎(chǔ)，知識因思維而發(fā)生發(fā)展[9]。

由此可見，皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論從學(xué)理上為知識與思維之間關(guān)系的論證提供了依據(jù)。這種認(rèn)識既可以對目前學(xué)界關(guān)于知識與思維關(guān)系的模糊認(rèn)識給予回應(yīng)，又可以在教學(xué)實(shí)踐中得到一條由知識通達(dá)思維的路徑，對實(shí)踐中一直存在的“思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該從何處開始”的問題給出合理的解釋，且可以進(jìn)一步回應(yīng)“從知識入手的思維教育應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)”等問題。在皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論思想的觀照下，本文持有的基本立場是：思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該從知識開始，從關(guān)于“知識是如何發(fā)生的”這種思考開始，從對知識與思維之間關(guān)系的認(rèn)識開始。從這種立場出發(fā)思考教學(xué)設(shè)計，其核心應(yīng)該是教師如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計才能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)由知識通達(dá)思維，或者說，教師應(yīng)該如何從認(rèn)識“知識的發(fā)生”開始、從認(rèn)識知識與思維之間的關(guān)系開始幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)思維能力并發(fā)展高階思維。具體而言，這些思想可以進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計既有環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)分析以及認(rèn)知沖突的設(shè)計。

二、學(xué)習(xí)者分析：“歷史”與“當(dāng)下”相結(jié)合

“學(xué)習(xí)者分析”也被稱為“教學(xué)對象分析”，是教學(xué)設(shè)計前期的過程中必不可少的一個環(huán)節(jié)。[10]對于學(xué)習(xí)者而言，首先，其知識的發(fā)生是與具體的學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的；其次，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該時刻關(guān)注學(xué)習(xí)者的整個問題解決的進(jìn)程，而問題解決必然和學(xué)習(xí)者的歷史相關(guān)。因此，我們不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者在當(dāng)下作為一個“完整的人”的發(fā)展，更要將學(xué)習(xí)者過去的整個歷史交代清楚，包含其過去的生活經(jīng)驗(yàn)、過去已有的知識和知識結(jié)構(gòu)等等。概言之，在發(fā)生建構(gòu)論的視角下，進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析要注意同時把握有“歷史”的學(xué)習(xí)者和“當(dāng)下”的學(xué)習(xí)者這兩方面的內(nèi)涵，也即，要同時考慮學(xué)習(xí)者既有的歷史經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下的整體發(fā)展。

（一）有“歷史”的學(xué)習(xí)者

從“歷史”的角度來看，學(xué)習(xí)的發(fā)生是以每個學(xué)習(xí)者的全部經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。因此，在學(xué)習(xí)的過程中要充分考慮學(xué)習(xí)者已有的全部經(jīng)驗(yàn)、觀念或知識。有學(xué)者在1994 年就強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者頭腦中原有觀點(diǎn)的重要性，認(rèn)為要高度重視學(xué)習(xí)者在正式學(xué)習(xí)之前已經(jīng)擁有的知識、經(jīng)驗(yàn)等等，并將其作為教學(xué)的起點(diǎn)[11]。站在主體人的立場，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入學(xué)校之前，并非一塊“白板”，他們是帶著日常生活中的經(jīng)驗(yàn)和在其他情境中獲得的先前知識、信念等進(jìn)入教室的，這些經(jīng)驗(yàn)、知識、信念等被“概念轉(zhuǎn)變”理論的專家稱為“前概念”[12]。學(xué)習(xí)者的前概念對學(xué)習(xí)的有效發(fā)生有很大的影響。如，有的前概念可以支持并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；相反，有的前概念會與學(xué)習(xí)者要到達(dá)的科學(xué)概念之間存在明顯的沖突與矛盾，這時候反而會阻礙并抑制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。例如，在很多學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)中，“鐵”是比“棉花”要重很多的，這就是他們的前概念，因此，當(dāng)遇到“一千克的鐵和一千克的棉花誰更重”的問題時，他們會自動忽略重量的信息，直接抓取了“鐵”和“棉花”這兩個對象，很容易就得出了“鐵”比“棉花”重的答案。這種情況下，學(xué)習(xí)者的前概念就影響了他們對物體重量的判斷，阻礙他們理解“重量”這個科學(xué)概念。這時，教師就要能夠清楚地把握學(xué)習(xí)者這種“錯誤”的前概念，通過設(shè)計合理的教學(xué)活動或運(yùn)用合適的教學(xué)方法，引導(dǎo)他們在前概念與科學(xué)概念之間建立恰當(dāng)?shù)倪B接，以順利跨越兩者之間的“鴻溝”。

通過考察相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐教學(xué)中，真正有效的概念轉(zhuǎn)變往往不易發(fā)生。澳大利亞的研究學(xué)者泰森對概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的相關(guān)研究進(jìn)行綜合后，將概念轉(zhuǎn)變的可能結(jié)果分為了三種類型，分別是“知識的累積”“具體概念的變化”和“概念框架的改變”，并指出在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)最多的一般是前兩種概念轉(zhuǎn)變結(jié)果，最后一種“概念框架的改變”往往很難實(shí)現(xiàn)。本質(zhì)來看，“知識的累積”和“具體概念的變化”并非真正意義上的概念轉(zhuǎn)變。從皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論視野下的知識結(jié)構(gòu)出發(fā)來解釋這一現(xiàn)象，或許更容易理解。對于學(xué)習(xí)者而言，他們頭腦中已有的各種前概念本質(zhì)上可以看成一種已有的知識結(jié)構(gòu)，可以理解為個體知識構(gòu)成的一種結(jié)構(gòu)。與之相應(yīng)，每門學(xué)科中的科學(xué)概念本身也具有一定的結(jié)構(gòu)性，科學(xué)概念又是社會共同知識的代表，因此可以理解為社會共同知識構(gòu)成的一種結(jié)構(gòu)。從結(jié)構(gòu)的角度來看，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的個體知識結(jié)構(gòu)和將要學(xué)習(xí)的社會共同知識結(jié)構(gòu)之間達(dá)到高度相似的時候，概念轉(zhuǎn)變才算真正發(fā)生。

這種結(jié)構(gòu)的相似性，首先包括結(jié)構(gòu)中的頂點(diǎn)，即每個知識點(diǎn)或概念之間內(nèi)容上的相似性，也就是前面我們所說的“知識的累積”和“具體概念的變化”，這是結(jié)構(gòu)相似性的前提；其次包括結(jié)構(gòu)中各個頂點(diǎn)之間關(guān)聯(lián)的相似性，即哪些知識點(diǎn)或概念之間是有聯(lián)系的，如果在某些知識點(diǎn)之間發(fā)生錯誤的關(guān)聯(lián)，也可能導(dǎo)致最終概念理解的錯誤。只有這兩種相似性同時滿足時，學(xué)習(xí)者才能達(dá)到最終的“概念框架的改變”，這種概念框架在本研究看來，和我們所說的知識結(jié)構(gòu)本質(zhì)上的內(nèi)涵是一致的。也即，學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是其內(nèi)部建構(gòu)的概念框架的變化，必須在“打破”原有概念框架的基礎(chǔ)上，將新的知識點(diǎn)或每個概念“同化”到舊的框架中，且形成的新的概念框架與科學(xué)概念的框架具有高度相似性，學(xué)習(xí)者的概念轉(zhuǎn)變才是在真正意義上發(fā)生了。因此，有效學(xué)習(xí)的發(fā)生就是在學(xué)習(xí)者的已有知識或經(jīng)驗(yàn)與新知識、新概念之間建立關(guān)聯(lián)，將新知識或新概念整合到學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)中，并形成一種穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)。

結(jié)合概念轉(zhuǎn)變理論和本研究視角下的知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，我們可以重新認(rèn)識學(xué)習(xí)者頭腦中已有知識結(jié)構(gòu)的重要性。教師在開展正式的教學(xué)活動之前，必須充分了解他們既有的經(jīng)驗(yàn)、知識及其知識結(jié)構(gòu)，分析學(xué)習(xí)者既有的概念框架和科學(xué)概念框架之間的關(guān)鍵區(qū)別，這樣才能有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者打破既有的框架，從結(jié)構(gòu)的意義上改變自己對概念的認(rèn)識。且在教學(xué)實(shí)踐中，每個學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)或知識的起點(diǎn)都是不一樣的，有的學(xué)習(xí)者的前概念可能已經(jīng)非常接近科學(xué)概念的內(nèi)涵，但有的學(xué)習(xí)者的前概念可能與科學(xué)概念的內(nèi)涵相差甚遠(yuǎn)甚至完全相反。本質(zhì)上來看，每個學(xué)習(xí)者的個體知識結(jié)構(gòu)和社會共同知識結(jié)構(gòu)之間的差距是不對等的，因此，不同學(xué)習(xí)者的需求有根本的區(qū)別。這需要教師通過一定的教學(xué)干預(yù)和教學(xué)手段進(jìn)行把握，針對不同的需求設(shè)計不同的教學(xué)活動，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變。對于前者，重點(diǎn)在于讓學(xué)習(xí)者充分利用已有的知識完成概念學(xué)習(xí)；對于后者，重點(diǎn)則在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者打破原有的思維方式和知識結(jié)構(gòu)，要主動摒棄錯誤的觀念并接受新的概念。

（二）“當(dāng)下”作為“完整的人”而發(fā)展的學(xué)習(xí)者

從“當(dāng)下”的視角來看，學(xué)習(xí)的發(fā)生就是在知識發(fā)生的那個當(dāng)下，每個學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部的知識與思維之間的相互作用，本質(zhì)是皮亞杰所言物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇之間的相互作用，且這種相互作用是發(fā)生在主體人內(nèi)部的過程，站在教育的立場上，就是發(fā)生在學(xué)習(xí)者這個學(xué)習(xí)主體內(nèi)部的過程[13]。在這個過程中，皮亞杰始終強(qiáng)調(diào)動作、活動、身體等對認(rèn)識的發(fā)生與發(fā)展的作用。換言之，皮亞杰的這種認(rèn)識建立在“身體活動是作為認(rèn)識世界的工具”這一理念的基礎(chǔ)之上，也即，人是通過身體參與認(rèn)知的。認(rèn)識活動中有身體的參與這種思想反映在很多現(xiàn)實(shí)的例子中，比如，兒童在剛開始學(xué)習(xí)加減乘除運(yùn)算的時候，必然會借助手指（自身身體的一部分）進(jìn)行計算，然后才能逐漸通過抽象的運(yùn)演在大腦中完成計算。盡管學(xué)習(xí)者的抽象計算能力在后期已經(jīng)形成，但我們還是應(yīng)該堅持站在具身的態(tài)度對其進(jìn)行理解：首先，兒童這種抽象計算能力的形成是以其自身身體的過往參與為基礎(chǔ)的，即這種抽象計算能力是通過之前掰手指進(jìn)行計算而逐漸形成的；其次，兒童的身體在知識發(fā)生的當(dāng)下始終在場，即始終在當(dāng)下參與主體的認(rèn)識活動。從這個角度出發(fā)，我們可以得到這樣的認(rèn)識：主體的身體能力與思維能力這兩者之間是不可割裂開來看的，只是觀察的維度不同，本質(zhì)上還是同一個整體。對此，皮亞杰也指出：“活動既是感知的源泉，又是思維發(fā)展的基礎(chǔ)?！痹谶@種意義下，我們可以得到一種關(guān)于人的“主體性”的特定認(rèn)識，即身體與心靈同時在場才是完整意義上的人。與此相應(yīng)，皮亞杰強(qiáng)調(diào)的知識，正是有身體和思維同時參與其中的“完整的人”的知識。

談到這里，又涉及到關(guān)于“完整的人”的討論，因此必須回望馬克思提出的“人的全面發(fā)展”思想。馬克思認(rèn)為“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”，其核心內(nèi)涵是指大工業(yè)生產(chǎn)對人的素質(zhì)提出的客觀要求。他反對人的片面發(fā)展或畸形發(fā)展，倡導(dǎo)全面發(fā)展的人[14]。馬克思的這一思想也被我國學(xué)者廣泛用以提倡“人的全面發(fā)展觀”。關(guān)于馬克思所言“人的全面發(fā)展”之“全面”的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有不同的解讀方式：有學(xué)者認(rèn)為，這種“全面”并不是簡單地將人表現(xiàn)出來的各個局部特點(diǎn)進(jìn)行累加，簡單累加之后的人本質(zhì)上是一種“擁有型的人”，這種人擁有的越多反而越加片面，因此，馬克思的“全面”實(shí)際上是對簡單疊加和人性割裂的一種批評，其“全面”具有純粹、完全之意[15]。有學(xué)者將“人的全面發(fā)展”遷移至教育領(lǐng)域，思考在教育教學(xué)中要培養(yǎng)什么樣的人的問題，認(rèn)為人應(yīng)該具有全面而深刻的感覺，通過自己健全的感覺機(jī)能，可以全方位、多層次地領(lǐng)悟自己所參與的生活世界[16]。有的研究將“人的全面發(fā)展”與培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”聯(lián)系起來，將培養(yǎng)核心素養(yǎng)視為全面發(fā)展的最終目標(biāo)。例如，2017 年12 月，教育部也印發(fā)了新修訂的普通高中課程方案和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，把黨的教育方針中關(guān)于學(xué)生德智體美全面發(fā)展的總要求具體化、細(xì)化為發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。還有學(xué)者認(rèn)為“人的全面發(fā)展”有“全面”和“全人”兩層內(nèi)涵，“全面”指的是全面地占有自己的本質(zhì)這種目的性訴求或結(jié)果性訴求，而“全人”指的是“作為一個完整的人”去實(shí)現(xiàn)最終目的的過程性訴求，只有過程和結(jié)果相互協(xié)調(diào)達(dá)成一致，才有可能通達(dá)理想的目標(biāo)[17]。這一觀點(diǎn)不僅強(qiáng)調(diào)了我們要追求的是全面發(fā)展的這種結(jié)果，更應(yīng)該注重“作為一個完整的人去發(fā)展”的過程。

在本文的視角下，從皮亞杰思想中“動作”的重要意義出發(fā)，這個“完整的人”，不僅包含身體和心靈兩個部分，且身體和心靈都是完整的[18]。由此，我們可以獲得關(guān)于一個鮮活的人的主體性更加豐富的認(rèn)識，也可以站在教育的立場再次回味馬克思所言“作為一個完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”這句話，即在教育過程中，不僅要關(guān)注將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)為“全面發(fā)展的人”這一最終目標(biāo)，更要關(guān)注“作為一個完整的人去發(fā)展”這一具體的過程。通過對馬克思“人的全面發(fā)展觀”的分析，我們不得不佩服皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論中蘊(yùn)含的智慧與前瞻性：既可看到其對過去的認(rèn)識中分離知識與思維的批判，更是隱含了必須作為完整的人去獲得全面發(fā)展的認(rèn)識。遷移到教學(xué)實(shí)踐中，我們可以得到如下重要啟示：首先，對“知識”的理解，必須站在“主體人”的意義上去理解，意即在知識發(fā)生的那個“當(dāng)下”，與學(xué)習(xí)者相遇并最終發(fā)生在學(xué)習(xí)者主體內(nèi)部的完整的知識[19]。其次，我們所謂的“作為一個完整的人去發(fā)展”的那個“完整的人”，即是一個完整的主體人。從主體性角度考慮，完整的主體人是一切發(fā)展的前提，這樣的主體性也是皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論視角下的知識與思維一并運(yùn)動、相互促進(jìn)、共同發(fā)展的先決條件。因此，學(xué)習(xí)者當(dāng)下的發(fā)展是基于“完整的主體人”這個意義上的發(fā)展，始終站在“完整的主體人”立場來理解學(xué)習(xí)者的發(fā)展過程和學(xué)習(xí)過程，才能實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展的準(zhǔn)確把握。

三、教學(xué)目標(biāo)分析：從“學(xué)科知識”到“學(xué)科思維”

從當(dāng)下基礎(chǔ)教育的課程改革現(xiàn)狀來看，改革雖然取得了一定的成效，但仍然存在一些問題，尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的設(shè)計方面。有研究指出，有很多一線教師在進(jìn)行教改的過程中全面追求“改變教學(xué)方式”，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)科課程的本質(zhì)及教學(xué)規(guī)律等等[20]，且他們在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)描述時，將主要內(nèi)容停留在教案之上和概念描述之中，“滿堂灌”的課堂教學(xué)現(xiàn)象仍然存在，或者直接將“滿堂灌”轉(zhuǎn)換為“滿堂問”[21]，為了互動而互動，忽視了學(xué)習(xí)者的思維過程，因此，學(xué)習(xí)者的主體地位并沒有得到充分的尊重。從皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的視角考察該現(xiàn)象，主要還是和一線教師使用的教育目標(biāo)分類模型有關(guān)。

（一）布盧姆的教育目標(biāo)分類模型的弊端

在教學(xué)實(shí)踐中，一線教師在教學(xué)設(shè)計過程中進(jìn)行教育目標(biāo)描述時，往往會以布盧姆的教育目標(biāo)分類模型為基礎(chǔ)。既有研究中，已經(jīng)出現(xiàn)了一些針對該模型進(jìn)行的反思。比如，有學(xué)者指出，布盧姆的教育目標(biāo)分類模型“更偏向經(jīng)驗(yàn)性的描述，并無內(nèi)在機(jī)理，其層級之間也缺乏一以貫之的內(nèi)在發(fā)展性邏輯”[22]，且該模型“只指向?qū)W習(xí)的結(jié)果而沒有直接刻畫學(xué)習(xí)的過程”等等[23]。進(jìn)一步考察會發(fā)現(xiàn)，布盧姆的教育目標(biāo)分類模型和皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的知識觀內(nèi)核是相背離的。在上文中已經(jīng)提到，發(fā)生建構(gòu)論視野下的知識是內(nèi)涵更加豐富的知識，是身體的活動和思維的過程同時在場的“完整的知識”，且知識發(fā)生和思維過程是緊密聯(lián)系在一起的，知識和思維之間可以相互影響。但我們從布盧姆教育目標(biāo)分類模型中卻看不到知識和思維之間的內(nèi)在關(guān)系。學(xué)習(xí)者是作為一個完整的主體人呈現(xiàn)在每一位教師面前的，而布盧姆教育目標(biāo)分類模型恰恰忽視了這個事實(shí)，它違背主體性訴求將“身體”和“情感”從完整的知識中切割了出去[24]，把完整的知識或認(rèn)識劃分為“認(rèn)知領(lǐng)域”“動作技能”和“情感領(lǐng)域”這三個部分，且將主要精力放在了認(rèn)知領(lǐng)域分類體系的構(gòu)建上。

這進(jìn)一步導(dǎo)致一線教師在參考布盧姆教育目標(biāo)分類模型進(jìn)行目標(biāo)描述時，僅將“認(rèn)知領(lǐng)域”“動作技能”和“情感領(lǐng)域”這三個部分簡單拼湊。比如，我國基礎(chǔ)教育中使用的教學(xué)三維目標(biāo)模型就是布盧姆教育目標(biāo)分類模型的演變。在這種教育目標(biāo)的描述體系下，教師缺少能夠準(zhǔn)確把握“知識與技能”“過程與方法”及“情感態(tài)度價值觀”之間內(nèi)在關(guān)系的依據(jù)，絕大部分教師都是在獨(dú)立設(shè)計完“知識與技能”部分的教學(xué)目標(biāo)之后，再去單獨(dú)考慮“過程與方法”或“情感態(tài)度價值觀”的問題。很顯然，這種做法無法在三個領(lǐng)域之內(nèi)建立關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致很多教師只將目標(biāo)描述的重點(diǎn)放在了學(xué)科知識層面，而忽視了過程方法、情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)目標(biāo)。通過對部分一線教師進(jìn)行訪談也可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師表示自己按照三維目標(biāo)進(jìn)行描述的時候，都只是在“套用”模板，一般情況下，在描述完“知識與技能”之后，無法將其與后兩者之間建立關(guān)聯(lián)。特別是在描述“情感態(tài)度價值觀”部分的目標(biāo)時是“手足無措”的，不管是什么學(xué)科和什么內(nèi)容，最終都能和“培養(yǎng)學(xué)生的價值觀”“培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷”“培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”等大而化之的描述方式聯(lián)系起來，不能在這節(jié)課的具體學(xué)科知識和情感培養(yǎng)之間建立關(guān)聯(lián)，因此，情感部分的目標(biāo)描述往往成為了“擺設(shè)”或者“套路”。還有部分教師表示，雖然當(dāng)下都在大力倡導(dǎo)要注重培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，但在既有布盧姆體系下的教育目標(biāo)模型中，只看到了針對學(xué)科知識目標(biāo)的描述，看不到針對培養(yǎng)思維能力的目標(biāo)描述，因此，無法在知識教學(xué)和思維能力培養(yǎng)之間建立有效的關(guān)聯(lián)，無法找到一條由知識通達(dá)思維的道路。

（二）面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型及案例

以發(fā)生建構(gòu)論為起點(diǎn)，筆者所在團(tuán)隊在前期大量研究的基礎(chǔ)之上演繹出了一個“面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型”[25]。該模型中包括“知識”“過程”與“思維”三個要素，分別是從發(fā)生建構(gòu)論的兩個范疇的內(nèi)在運(yùn)動中提取出來的。以“兩個范疇說”為依據(jù)，知識主要指向邏輯數(shù)學(xué)范疇與物理范疇相互作用中所發(fā)生的所有知識；思維主要指向認(rèn)識主體內(nèi)部邏輯的動態(tài)運(yùn)行得以顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，本質(zhì)上是一種樣式；而過程直接指向發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部邏輯的動態(tài)運(yùn)行過程，也即皮亞杰所言的那個“運(yùn)演”過程，同時也是學(xué)習(xí)者的思維過程或問題解決過程[26]。在此原型的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將“知識”“過程”與“思維”三個要素具體化，將其演繹到具體的教學(xué)實(shí)踐中，它們應(yīng)該分別指向“學(xué)科知識”“問題解決過程”與“學(xué)科思維”。該模型與布盧姆體系下的教育目標(biāo)分類模型有著本質(zhì)的區(qū)別，直接打通了知識與思維之間的關(guān)系，不僅有對學(xué)科知識培養(yǎng)的目標(biāo)描述，還包括學(xué)科思維培養(yǎng)的目標(biāo)描述，讓教師在進(jìn)行思維培養(yǎng)的目標(biāo)描述時有了抓手[27]。從新的模型中，我們可以獲得一條直接由知識入手通達(dá)思維能力的道路，可以為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力找到一條合理的路徑。相比之下，布盧姆體系下的教育目標(biāo)分類模型重點(diǎn)放在了學(xué)科知識的培養(yǎng)方面，雖然涉及到了過程方法和情感態(tài)度，但與學(xué)科知識之間是割裂開的，教師無法在三者之間找到關(guān)聯(lián)形成系統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)描述方式。為了讓讀者進(jìn)一步理解新的教育目標(biāo)描述模型應(yīng)該如何設(shè)計，下面以蘇科版八年級《信息技術(shù)》中的《條件循環(huán)語句》為例，使用“面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型”，對這節(jié)課的教育目標(biāo)進(jìn)行分析。具體如下。

案例：《條件循環(huán)語句》（面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型）

■學(xué)科知識

（1）循環(huán)語句的概念內(nèi)涵及其作用；

（2）條件循環(huán)語句的格式及相應(yīng)部分的含義；

（3）使用條件循環(huán)語句在VB 中進(jìn)行編程，簡化程序。

■問題解決

（1）結(jié)合實(shí)際生活中的案例和自己既有的經(jīng)驗(yàn)，解釋循環(huán)語句和條件循環(huán)語句的概念內(nèi)涵，并嘗試從計算機(jī)編程的視角思考條件循環(huán)語句的特定意義和價值；

（2）結(jié)合自己既有的編程經(jīng)驗(yàn)，解釋條件循環(huán)語句的各個部分的內(nèi)涵及作用；

（3）結(jié)合實(shí)例，分析什么情況下可以使用條件循環(huán)語句，并說明條件循環(huán)語句相對于其他語句的優(yōu)勢。

■學(xué)科思維

（1）通過類比，將計算機(jī)編程中的“循環(huán)語句”“條件循環(huán)”等概念與學(xué)習(xí)者既有經(jīng)驗(yàn)中的“循環(huán)”等相關(guān)概念之間建立意義關(guān)聯(lián)，在豐富既有前概念意義的同時修正既有理解中的不當(dāng)之處；

（2）將條件循環(huán)語句與學(xué)習(xí)者之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過的順序語句和條件語句進(jìn)行對比，進(jìn)一步思考各自的應(yīng)用情境和特點(diǎn)，并區(qū)分各自語句格式的差異；

（3）聯(lián)系既有的使用順序語句或條件語句在VB中編程的經(jīng)驗(yàn)，思考在VB 中如何使用條件循環(huán)語句進(jìn)行編程以解決實(shí)際問題，并歸納三種語句在VB 中編程的基本方法；

（4）回溯循環(huán)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)意義及其在編程中的重要意義，并對比幾位同學(xué)面對具體問題編寫的程序代碼，評價各自的優(yōu)缺點(diǎn)，提出改進(jìn)的建議和算法，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步反思自己的代碼并完善。

在“學(xué)科知識”層，只需要客觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者在這節(jié)課中需要掌握的科學(xué)知識和科學(xué)概念。在“學(xué)科思維”層，主要使用動詞，如“對比”“類比”“關(guān)聯(lián)”“聯(lián)系”“回溯”“歸納”“抽象”“拓展”“反思”等，指向具體知識點(diǎn)之間的意義關(guān)聯(lián)方式。且這些動詞是站在學(xué)習(xí)者的立場，讓學(xué)習(xí)者自身去對比、去關(guān)聯(lián)、去歸納、去反思、去抽象，因此，具有方法論層面的引導(dǎo)意義。通過這些動詞的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的過程中，就會有意識地在新知識與已有的知識之間建立關(guān)聯(lián)，有效地調(diào)用已有知識結(jié)構(gòu)中的知識點(diǎn)，并將新的知識點(diǎn)融入既有的知識結(jié)構(gòu)中形成新的知識結(jié)構(gòu)。中間部分的“問題解決”層是連接“學(xué)科知識”層與“學(xué)科思維”層的橋梁，從知識學(xué)習(xí)到思維能力的培養(yǎng)必須借助問題解決這一過程。需要注意的是，“問題解決”層也是以學(xué)習(xí)者為第一人稱的視角進(jìn)行目標(biāo)描述的，意即讓學(xué)習(xí)者結(jié)合自己既有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相關(guān)思考。在“問題解決”層中，其外部可觀察的行為與“學(xué)科思維”層的知識點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)一一對應(yīng)，且“問題解決”更注重學(xué)習(xí)者的外部可觀察的行為的描述，“學(xué)科思維”更注重學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部是否形成了知識點(diǎn)之間的意義關(guān)聯(lián)，這也是兩者之間的根本區(qū)別。

四、認(rèn)知沖突的設(shè)計：以“代入”的態(tài)度充分尊重學(xué)習(xí)者主體性

在具體的教學(xué)過程設(shè)計環(huán)節(jié)中，“認(rèn)知沖突”一直是一個備受一線教師關(guān)注的話題，主要是指認(rèn)識主體內(nèi)部已有的知識結(jié)構(gòu)與將要學(xué)習(xí)的新知識或新內(nèi)容之間無法相互包容，也即，學(xué)習(xí)者無法將新的知識點(diǎn)納入到舊的知識結(jié)構(gòu)中去，因此產(chǎn)生了“沖突”。

（一）既有教學(xué)設(shè)計中認(rèn)知沖突設(shè)計存在的問題

有學(xué)者認(rèn)為，皮亞杰在兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論中通過同化、順應(yīng)和平衡揭示了認(rèn)識主體內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化情況，認(rèn)識主體在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡與不平衡的轉(zhuǎn)換與變化之中產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，且學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程就是這樣一種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡到不平衡再到平衡”的循環(huán)往復(fù)的過程[28]。這里可以舉一個教學(xué)實(shí)踐中的案例：小學(xué)生在剛開始學(xué)習(xí)“數(shù)”的概念時，是從“整數(shù)”開始學(xué)習(xí)的，也會借用手指頭或者其他工具自己數(shù)數(shù)，因此，讓他們數(shù)一數(shù)眼前有多少個蘋果、香蕉或者其他實(shí)物時，他們立馬可以完成任務(wù)。但是，當(dāng)教師呈現(xiàn)給小學(xué)生一個蘋果再加半個蘋果時，他們可能會立刻陷入一種“迷?！钡臓顟B(tài)。在已有的認(rèn)知里，所學(xué)的整數(shù)無法用來表示半個蘋果，學(xué)生大腦內(nèi)部已有的認(rèn)知平衡被打破，導(dǎo)致其內(nèi)心處于一種不協(xié)調(diào)、不平衡的狀態(tài)。這時，小學(xué)生大腦內(nèi)部的認(rèn)知沖突就發(fā)生了。只有當(dāng)小學(xué)生重新學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)”和“小數(shù)”的概念，并將這些新的概念重新納入到已有對“數(shù)”的認(rèn)識的知識結(jié)構(gòu)中，打破既有的知識結(jié)構(gòu)并構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)，在新知識與舊知識之間建立一種新的平衡之后，才能回過頭來解決“如何去數(shù)半個蘋果”的問題。有研究認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境等其他因素都是影響學(xué)習(xí)效果的外因，只有學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部認(rèn)知沖突的發(fā)生才是內(nèi)因，或者說，沒有認(rèn)知沖突就沒有學(xué)習(xí)的發(fā)生，更不可能有思維的發(fā)展[29]。因此，概括而言，學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決是整個教學(xué)過程中的關(guān)鍵，是教師在教學(xué)設(shè)計中必須考慮的問題。

進(jìn)一步思考發(fā)現(xiàn)，雖然既有研究和教學(xué)實(shí)踐都非常關(guān)注認(rèn)知沖突這一要素，但幾乎都是站在“第三人稱”的視角在談“如何制造認(rèn)知沖突”[3“0]如何巧設(shè)認(rèn)知沖突”[3“1]如何解決認(rèn)知沖突”[32]等問題，也即，教師大多都以自己的立場和視角在關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知沖突的發(fā)生和解決的問題，通過創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)等教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解決認(rèn)知沖突，沒有站在學(xué)習(xí)者這個第一人稱的立場思考“我”的認(rèn)知沖突是什么、“我”的認(rèn)知沖突是如何發(fā)生的、“我”為什么會產(chǎn)生這樣的認(rèn)知沖突、“我”產(chǎn)生的認(rèn)知沖突結(jié)合“我”現(xiàn)在已有的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該如何解決等問題，這就導(dǎo)致教師無法從根本上理解發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知沖突。尤其是對新手教師而言，由于缺乏實(shí)際的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在設(shè)計教學(xué)活動時雖然會考慮認(rèn)知沖突的重要性，但往往都是以自己的視角去思考學(xué)習(xí)者可能會在哪些知識點(diǎn)或概念認(rèn)識中發(fā)生認(rèn)知沖突，而這些認(rèn)知沖突對于學(xué)習(xí)者而言并不是從他們的視角得到的，因此，教師設(shè)想出來的和學(xué)習(xí)者真實(shí)發(fā)生的認(rèn)知沖突并不一定具有一致性。

（二）發(fā)生建構(gòu)論視角下的認(rèn)知沖突設(shè)計關(guān)鍵

以皮亞杰的發(fā)生建構(gòu)論重新審視認(rèn)知沖突的內(nèi)涵，我們可以得到以下啟示：在學(xué)習(xí)發(fā)生的那個當(dāng)下，認(rèn)知沖突是指發(fā)生在學(xué)習(xí)者這個認(rèn)識主體內(nèi)部的思維活動，是學(xué)習(xí)者自己解決問題的過程。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程或問題解決的過程描述的是主體人（即學(xué)習(xí)者）內(nèi)部的思維過程，是主體人內(nèi)部的行為。因此，教師在教學(xué)過程中必須要注重對學(xué)習(xí)者主體性的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。既然問題解決過程和思維過程是發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主體性活動，那么在實(shí)踐教學(xué)中，教師必須堅持以自我代入的方式，尋找到學(xué)習(xí)者的“第一人稱”視角，才能對發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識與思維的發(fā)生過程進(jìn)行準(zhǔn)確把握，才能有效地開展教學(xué)。很顯然，如果教師不主動代入學(xué)習(xí)中的主體人，即學(xué)習(xí)者，就無從知曉他的認(rèn)知沖突在哪里發(fā)生、如何發(fā)生，就無法把握學(xué)習(xí)活動發(fā)生的真實(shí)[33]。在本文立場上，無法知曉學(xué)習(xí)者的知識和思維是如何相互影響一并運(yùn)動的，也就無法準(zhǔn)確引導(dǎo)其思維活動的發(fā)展。

那么，如何才能準(zhǔn)確地站在學(xué)習(xí)者的立場去把握他們的認(rèn)知沖突呢？在具體的實(shí)踐過程中，可以反向思考問題，即在每次上完課之后，教師可以進(jìn)一步調(diào)查每個學(xué)習(xí)者真實(shí)發(fā)生的認(rèn)知沖突，特別是針對沒有經(jīng)驗(yàn)的新手教師而言，可以通過提問的方式和學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通，搜集他們在這節(jié)課的學(xué)習(xí)中，對哪些知識點(diǎn)的理解存在認(rèn)知沖突，并進(jìn)一步追問他們是如何解決這些認(rèn)知沖突的。由于每個學(xué)習(xí)者的已有知識結(jié)構(gòu)都具有差異性，因此，哪怕面對同一個知識點(diǎn)產(chǎn)生了認(rèn)知沖突，他們解決問題的方式方法可能都大不相同。教師可以將學(xué)習(xí)者自己解決問題的方式方法都記錄下來，在下次設(shè)計教學(xué)活動時，面對同樣的認(rèn)知沖突就會有各種解決方法，如此，每個學(xué)習(xí)者都可能從這些方法中找到適合自己的那一種解決認(rèn)知沖突的方法。例如，在信息技術(shù)課程中，學(xué)習(xí)“賦值”這一概念時，很多學(xué)習(xí)者都會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，經(jīng)常將“賦值號”和既有認(rèn)知中的數(shù)學(xué)學(xué)科的“等于號”混淆，無法理解“賦值”的內(nèi)涵，導(dǎo)致在編程中經(jīng)常出錯。這時，教師就可以和經(jīng)常出錯的這些學(xué)生單獨(dú)交流，追問他們?yōu)槭裁磿l(fā)生這樣的認(rèn)知沖突，并重點(diǎn)詢問那些之前會犯錯、后來突然理解的學(xué)生，追問他們是如何轉(zhuǎn)換思維、接受新概念的。然后再對這些方法進(jìn)行系統(tǒng)整理，以啟發(fā)仍然陷入理解困境而不能自拔的學(xué)生。另外，新手教師還可以通過和專家教師交流的方式來把握學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突。雖然每個學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突可能都會存在差異，但是整體而言，差異中也會存在共性，只要把握每個知識點(diǎn)或概念可能存在哪些認(rèn)知沖突，就能幫助絕大部分學(xué)習(xí)者甚至所有學(xué)習(xí)者解決問題。本質(zhì)而言，這是一個將認(rèn)知沖突“系統(tǒng)化”的工作，同時也是資源積累的過程。每個教師如果每次都能將新發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知沖突及其解決方法都記錄下來，相互之間進(jìn)行交流和共享，通過整理和歸納，最終可以形成一個認(rèn)知沖突的資源庫。這樣，教師在設(shè)計教學(xué)活動時可以直接從資源庫中調(diào)用與該知識點(diǎn)相關(guān)的認(rèn)知沖突的解決方法，以此提高教學(xué)效率和教學(xué)效果。

五、結(jié)語

知識與思維之間的關(guān)系問題是本文的核心內(nèi)容。一方面，知識與思維的關(guān)系是經(jīng)由皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論的“兩個范疇說”思想合理演繹出來的；另一方面，遷移到具體的教育教學(xué)情境中，知識與思維的關(guān)系問題可以轉(zhuǎn)換為當(dāng)下備受關(guān)注的“知識學(xué)習(xí)”與“思維能力培養(yǎng)”之間的關(guān)系問題。在皮亞杰發(fā)生建構(gòu)思想的觀照下，我們可以得到一個由知識通達(dá)思維的教學(xué)設(shè)計框架。概括而言，新的思想具體表現(xiàn)在既有環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)分析和認(rèn)知沖突設(shè)計。

對于學(xué)習(xí)者分析而言，要在考慮學(xué)習(xí)者既有歷史經(jīng)驗(yàn)和既有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上促進(jìn)其當(dāng)下的整體發(fā)展，包括對學(xué)習(xí)者可能的前概念的分析、既有知識結(jié)構(gòu)的分析、既有知識結(jié)構(gòu)中的舊知識點(diǎn)和新知識點(diǎn)之間可能產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)分析等等。對于教學(xué)目標(biāo)分析而言，要認(rèn)識到布盧姆體系下三維目標(biāo)模型的不足，以“面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型”為依據(jù)展開教學(xué)目標(biāo)描述，不僅要將這節(jié)課中學(xué)習(xí)者需要掌握的科學(xué)知識客觀描述出來，還要進(jìn)一步思考如何通過這些知識點(diǎn)的教學(xué)發(fā)展學(xué)習(xí)者的思維能力，將思維能力的培養(yǎng)同時作為教學(xué)目標(biāo)的一部分進(jìn)行描述。對于認(rèn)知沖突設(shè)計而言，要充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)者的思維過程或問題解決過程就是其認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決過程，教師應(yīng)該始終站在學(xué)習(xí)者的立場思考如何利用認(rèn)知沖突設(shè)計整個教學(xué)過程或教學(xué)活動，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者完成知識建構(gòu)、發(fā)展高階思維。