華春燕，占小紅，鄒佳晨

（華東師范大學教師教育學院，上海 200062）

自2009 年起，教育部擴大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學位范圍。同年教育部發(fā)布《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》［1］（以下簡稱“若干意見”），規(guī)定“全日制碩士專業(yè)學位研究生教育的課程設(shè)置要以實際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識與能力的提高為核心”?！度舾梢庖姟窂娬{(diào)了專業(yè)實踐在專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中的重要性，明確了對專業(yè)學位研究生的實踐能力的要求，指出了實踐教學模式是專業(yè)學位研究生實踐教學能力培養(yǎng)的根本保障。2018 年9月教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》［2］中再次強調(diào)實踐教學的重要性，明確“設(shè)置數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實踐教學體系，確保實踐教學前后銜接、階梯遞進，實踐教學與理論教學有機結(jié)合、相互促進”。而全日制教育碩士作為未來卓越教師隊伍的重要儲備軍，對其教學能力的培養(yǎng)無疑具有深遠的現(xiàn)實意義。因此，科學設(shè)置全日制教育碩士的實踐培養(yǎng)體系，有效落實全日制教育碩士實踐能力的培養(yǎng)，切實提高其教學能力水平成為了全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要保障?；诖?，本研究從學科教育類全日制教育碩士教學實踐能力培養(yǎng)的政策要求與實踐需求出發(fā)，介紹了我校學科教育類全日制教育碩士教學實踐能力訓(xùn)練課程以及實踐舉措，在對其進行調(diào)查問卷和訪談的基礎(chǔ)上，梳理了當前現(xiàn)狀與存在的主要問題，并對提升全日制教育碩士教學實踐能力的對策展開探討。

一、全日制教育碩士教學實踐能力培養(yǎng)的政策要求與實踐需求

自1996 年國務(wù)院學位委員會決定設(shè)置教育碩士專業(yè)學位以來，我國專業(yè)學位教育碩士發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。第一階段是試辦教育碩士十年的初創(chuàng)期（1996-2005），這一階段教育碩士的發(fā)展主要集中在規(guī)模上，學位點內(nèi)涵發(fā)展的自覺性較弱，獨立發(fā)展的教育碩士研究生教育尚未形成。第二階段從2006 年到2008 年，時間短、呈現(xiàn)過渡期的穩(wěn)定屬性。這個階段，在職攻讀教育碩士項目的招生規(guī)模趨于穩(wěn)定、制度基本完善。各培養(yǎng)院校積極探索并形成了在職教育碩士項目的培養(yǎng)模式，一定程度上適應(yīng)了當時社會和行業(yè)需求。第三階段以2009 年全國開始招收全日制教育碩士為標志，延續(xù)至今，是教育碩士的大發(fā)展期。這一階段，以在職教育碩士研究生為主的形式發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，全日制教育碩士研究生進入系統(tǒng)化、規(guī)模性的招生階段，成為教育碩士培養(yǎng)的主要對象，全日制教育碩士實踐教學能力培養(yǎng)被空前重視。按照全國教育專業(yè)學位研究生教育指導(dǎo)委員會發(fā)布的《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，各培養(yǎng)高校都將實踐教學納入教育碩士研究生培養(yǎng)方案，并形成了各自的實踐培養(yǎng)模式。

盡管如此，作為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容之一的教學實踐能力培養(yǎng)仍存在不少問題。有學者［3］基于二十四所培養(yǎng)高校的調(diào)查分析，指出教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)存在的問題之一就是校外實踐基地穩(wěn)定性差，作用發(fā)揮有限。也有學者［4］認為全日制教育碩士培養(yǎng)過程理論與實踐處于二元分離狀態(tài)，且實踐保障環(huán)節(jié)缺乏頂層設(shè)計，抑制了教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。郭永峰［5］等以我國培養(yǎng)全日制教育碩士專業(yè)學位研究生的20所高校的師生為樣本，對實踐教學的現(xiàn)狀進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師對實踐教學重要性的認識不夠全面，實踐教學體系未能充分體現(xiàn)專業(yè)學位研究生教育的實踐性，實踐性環(huán)節(jié)的教學比較薄弱，缺乏完善的評價制度和科學的評價指標體系，學生的滿意度比較低等問題。為此，針對新時期全日制教育碩士研究生實踐能力培養(yǎng)的新需要探索構(gòu)建科學、高效的實踐教學體系成為培養(yǎng)院校共同關(guān)注的課題。

二、指向卓越教師培養(yǎng)的教學實踐能力訓(xùn)練課程以及實踐舉措

我校作為全國教育碩士首批試點培養(yǎng)單位之一，自2009 年起開始招收全日制教育碩士。十余年間，學校以“用國際共識的育人模式，培育中國最優(yōu)秀的教師”為指導(dǎo)思想，積極探索和實踐新時期全日制教育碩士的人才培養(yǎng)模式和管理體制。在實踐教學能力培養(yǎng)上，將教學技能訓(xùn)練項目整合和提煉為教育實踐能力培育課程群（微格教學、教學展示、教育見習、教育研習、教育實習），從“實踐項目訓(xùn)練技能”轉(zhuǎn)向“以課程群培育實踐能力”，從而把傳統(tǒng)的項目化實踐技能訓(xùn)練提升為課程化實踐能力培育，幫助教育碩士將理論與實踐相貫通，將內(nèi)容與形式相結(jié)合，形成系統(tǒng)化與內(nèi)涵化的教育實踐素養(yǎng)［6］。在此基礎(chǔ)上，以“六個一”項目融入教育實踐能力培育課程群，即“通過一次學科知識測試”“打造一個課堂教學實錄與反思報告”“參加一場教學技能比賽”“命制一份高質(zhì)量試卷”“完成一份教師專業(yè)發(fā)展報告”“制作一個學科教學與信息技術(shù)深度融合的課例（也可以選取其他主題）”，保證了實踐教學的系統(tǒng)性與深刻性。

（一）建設(shè)凸顯一體化、層遞性的實踐教學體系

為了促進學生教學實踐能力系統(tǒng)化地提升，我們基于課程建設(shè)的視角對實踐教學過程進行重構(gòu)，實現(xiàn)從“項目化實踐技能訓(xùn)練”向“課程化實踐能力培育”轉(zhuǎn)化。在強有力的課程體系支撐下，進一步創(chuàng)造性地打造了關(guān)注“基礎(chǔ)、應(yīng)用、研究”一體化、層遞性的“六個一”實踐教學項目群，涉及專業(yè)與教學實踐“基礎(chǔ)”的打造、基于任務(wù)驅(qū)動的教育教學理論和技能的“應(yīng)用”實踐、主題化的教學研究，從而將學科課程習得的知識有機地融入學科教育實踐之中，所以在實踐教學課程體系中兼顧全日制教育碩士對學科知識與學科教育實踐技能的整合，并不完全偏向?qū)W科教育實踐技能的培育。正如“有了對學科知識的深度理解，才可能對學科知識進行有效加工。如果只是簡單了解學科知識，在學科教學過程中，自然只能做‘學科知識的搬運工’”［7］。大致的安排是在第一學期“通過一次學科知識測試”，檢視自身專業(yè)準備狀態(tài)，合理規(guī)劃學業(yè)目標和方案；第二學期“打造一個課堂教學實錄與反思報告”、“參加一場教學技能比賽”融入微格教學和教育研習的過程中，作為上述學習經(jīng)歷的總結(jié)和成果展現(xiàn)；第三學期教育實習前“命制一份高質(zhì)量的試卷”，既是對一年前學科知識檢測的呼應(yīng)，又是對“教學評價”專項技能的專門考察；第三學期教育實習結(jié)束后“完成一份教師專業(yè)發(fā)展報告”、“制作一個學科教學與信息技術(shù)深度融合的課例（也可以選取其他主題）”，是對教育實習開展效果的檢驗，也是對教育碩士培養(yǎng)過程中關(guān)鍵性節(jié)點的成果驗收。可以說，以上六個不同類型的實踐服務(wù)于各個實踐課程板塊差異化的核心教育功能需求，并與學科專業(yè)課程、教育理論課程學習，學位論文研究有機銜接，切實貫通了教育碩士生培養(yǎng)的全過程，提高了教育實踐成效，特別為教育碩士生的核心教育教學能力——教學設(shè)計、教學實施和專業(yè)發(fā)展能力目標的達成提供了保障。

（二）引入“以賽促練、以賽促學”的教學競賽機制

我們將常態(tài)化的中小學真實課堂教學競賽引入作為教育碩士研究生實踐能力培養(yǎng)的必修環(huán)節(jié)，并對行業(yè)真實情境下的實踐活動進行改造，形成包含“學—賽—用”三階進程的教學組織形式，“學”強調(diào)通過教育教學理論課程的基礎(chǔ)學習、微格教學的技能訓(xùn)練、教育研習的經(jīng)驗積累和反思借鑒，打造基本的教學競技素養(yǎng)；“賽”實施“學科組內(nèi)全員參與的選拔性競賽+多學科代表選手參加的創(chuàng)新教學競賽”的教學競技活動，前者通過集體備課、磨課的互助共研方式展開，旨在加強教學技能認知和反思教學，后者旨在展現(xiàn)創(chuàng)新、優(yōu)質(zhì)的教學典例，營造勇于爭先和積極分享的學習氛圍，兩個階段各司其職，又相互呼應(yīng)，使得具有不同能力水平和學習需要的學生都有參與的契機和有所收獲；“用”強調(diào)教學比賽不是終點，而是撬動教學技能深化應(yīng)用、提升教學實踐能力的支點，主要圍繞學生參與比賽的經(jīng)歷開展回顧總結(jié)和反思交流活動，并嵌入“打造一個課堂教學實錄與反思報告”的項目活動，學生可以進行參賽課題的再完善，也可以汲取經(jīng)驗重新選題再出發(fā)?！皩W—賽—用”的結(jié)合，讓學生教學技能的學習和演練變得更加主動，教學設(shè)計與實施能力的提升也成為了水到渠成之事。

（三）融合“理想與情懷貫穿”的師德師風教育系列活動

教育碩士的教育理想和情懷培育是師德師風養(yǎng)成教育的重要組成部分，是教育碩士堅定職業(yè)理想和形成積極的職業(yè)態(tài)度的關(guān)鍵，更是學生發(fā)展學科育德能力的基礎(chǔ)。為此，我們除了在常規(guī)實踐課程的內(nèi)容及學習活動設(shè)計中有目的性地指向教育碩士教育理想和情懷的培育，還建立起了更具針對性和專業(yè)性的系列活動，比如大國良師教育戲劇活動、學稞坊學習咨詢熱線以及為抗疫一線醫(yī)務(wù)工作者子女提供個性化學業(yè)輔導(dǎo)等活動。特別是大國良師教育戲劇活動，我們選擇教育家陶行知、育人楷模李吉林老師等作為大國良師的原型，精心編制劇本，組建由教育碩士組成的演職人員團隊，經(jīng)過持續(xù)的排練和校內(nèi)外的巡演，增進了演員們對教育家情懷和人格魅力的真切感悟以及對教育教學理論和觀點的深刻領(lǐng)悟。學稞坊學習咨詢熱線是面向全國的學生和家長，分學科定時接受家長和學生在學科學習上和學習生活方面的咨詢，既方便了學生和家長得到專業(yè)的學科咨詢，也為教育碩士提高學科教育問題的解決能力，同時也培育了他們利用專業(yè)素養(yǎng)服務(wù)社會的精神。此外，還通過舉辦全國研究生道德教育和立德樹人融入學科教育等高峰論壇，帶動教育碩士研究生暢想學科德育、研究德育路徑、反思實踐成效，讓學科育德這一核心教學能力的發(fā)展獲得了最有利的支撐。

三、全日制教育碩士教學實踐能力現(xiàn)實狀況與存在的主要問題

我校學科教育類全日制教育碩士實踐教學培養(yǎng)體系已建立與實施多年，為了深入和全面梳理上述實踐教學培養(yǎng)體系的實施效果以及可能存在的問題，為進一步探索創(chuàng)新優(yōu)化實踐教學體系提供必要的現(xiàn)實依據(jù)，選取問卷調(diào)查和訪談方法開展了調(diào)研。其中，調(diào)查問卷采用五點里克特量表形式加以設(shè)計，包括全日制教育碩士研究生教學能力水平和實踐教學培養(yǎng)體系可能存在問題兩個方面的調(diào)查。其中教學能力水平考察涉及教育碩士研究生對學科的認識、教學設(shè)計能力、教學實踐能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學評價能力、指導(dǎo)能力、育德能力、教師專業(yè)發(fā)展能力以及職業(yè)態(tài)度等方面；培養(yǎng)體系可能存在的問題調(diào)研主要針對理論課程設(shè)置、微格教學、教學展示、教育見習、教育研習和教育實習等培養(yǎng)環(huán)節(jié)展開。調(diào)查對象為H大學教師教育學院2020 級學科教學（語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、思政、歷史和地理）以及科學與技術(shù)教育等專業(yè)的151 名全日制教育碩士研究生，其中本科就讀師范專業(yè)的57 人，占37.75%，就讀非師范專業(yè)的有94 人，占62.25%；跨專業(yè)就讀研究生61 人，占40.4%；入學前有過工作經(jīng)歷的有18 人，占11.92%，工作行業(yè)涉及學校教師、教育機構(gòu)教師及其他行業(yè)。

通過對收到的151 份有效電子問卷中教師實踐教學能力各項指標所對應(yīng)的題項結(jié)果數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)全日制教育碩士研究生實踐教學能力水平達到良好層次（均值為4.03），其中教師職業(yè)認同度最高，表明學生具有積極的教師職業(yè)取向，在對所教學科價值的認識、教師專業(yè)發(fā)展能力、教學設(shè)計能力、教學實施能力、育德能力等方面也有較高的水平表現(xiàn)（均值大于4.10），而信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學評價能力、指導(dǎo)能力等方面的水平數(shù)值相對不高，但均值也在3.86-3.98 之間。我們還進一步對師范背景和跨學科或非師范教育背景學生群體的能力水平進行差異分析，發(fā)現(xiàn)兩個群體在各能力指標維度上并不存在顯著性差異。

通過對問卷中學生對實際培養(yǎng)過程中實踐教學培養(yǎng)體系實施存在的問題進行收集整理，并將學生反饋的實踐教學各環(huán)節(jié)中最為突出的問題（選擇人次和占比最高）呈現(xiàn)于表1 中。

基于以上的調(diào)查結(jié)果，我們還進一步從反饋相關(guān)問題的學生中選取部分學生進行訪談活動，具體了解學生對問題產(chǎn)生的原因、影響和對策的看法。綜合問題梳理和訪談?wù)淼慕Y(jié)果，對全日制教育專業(yè)碩士教學實踐能力培養(yǎng)的主要問題進行總結(jié)和分析。

（一）實踐教學未能得到理論課程的有效支撐

《全日制教育碩士專業(yè)學位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》指出：“全日制教育碩士專業(yè)學位研究生教育旨在培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學教師。”［8］教育教學應(yīng)該是科學教育理論指導(dǎo)下的實踐活動，而“實踐類課程除了培育學生教育教學實踐能力這個直接目標之外，還間接地起到選擇與實踐轉(zhuǎn)化以上知識類課程的目的。在現(xiàn)有的實踐類課程中，依然把學科知識視為前提，然后把有效傳授學科知識簡化為實踐技能的提升之道?！保?］因此，教育碩士研究生通過理論課程學習較為豐富的教育學、心理學和學科教育理論知識，這將為實施高質(zhì)量實踐活動奠定重要的理論基礎(chǔ)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有68.21%的學生認為存在課上學習的理論難以指導(dǎo)實踐的問題。通過進一步的抽樣訪談了解到，跨專業(yè)或非師范教育背景的教育碩士生認為本科階段缺乏系統(tǒng)的理論學習，研究生階段的理論課程具有“進階”的特點，對于他們而言存在一定的學習難度；而師范教育背景的教育碩士生則認為研究生階段的理論課程與本科課程未能體現(xiàn)一體化、發(fā)展性設(shè)計，同質(zhì)化的內(nèi)容占有不小的比例，上述兩種情況都會導(dǎo)致理論課程學習效果不佳的結(jié)果，這也是學生反映實踐未能得到理論課程有效支撐的原因之一。此外，理論課程內(nèi)容偏重理論敘述，缺少實踐性環(huán)節(jié)［10］，如“試題命制缺乏有效指導(dǎo)”；理論指導(dǎo)內(nèi)容陳舊滯后，與當下中小學校教育改革的需求不相適應(yīng)，如幾乎不涉及跨學科教學實踐、科技創(chuàng)新指導(dǎo)、新興教育技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用、學科教學評價的改革創(chuàng)新等方面的理論內(nèi)容，這也在一定程度上解釋了教育碩士生在信息技術(shù)應(yīng)用、指導(dǎo)能力、教學評價等能力指標上水平不高的現(xiàn)狀。上述情況都是致使理論課程與教學實踐處于二元分離狀態(tài)的原因。

（二）參加教學實踐的深度還不夠

盡管我們實踐教學蘊含在諸多培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，形式多樣，包括研究生課程“微格教學”和“教學展示”和進入教學一線開展的“教育實習”、“教育研習”。但由調(diào)查可知，學生參與上述實踐環(huán)節(jié)的實際情況還是暴露出問題的。其中，以上部分實踐培養(yǎng)環(huán)節(jié)與本科師范生的教育實踐相同，即存在簡單重復(fù)的突出問題［11］，如“微格教學”從名稱、形式到內(nèi)容并沒有明顯區(qū)別于本科相應(yīng)課程的設(shè)置，盡管對跨專業(yè)或非師范背景的教育碩士生具有適應(yīng)性，但對師范教育背景的學生而言只是再次進行了練習強化；“教育實習”和“教育研習”也在不同程度上存在類似的問題，調(diào)查中分別有54.30%和68.87%的學生反饋的問題都共同指向了這兩個實踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)的內(nèi)容和形式單一。如訪談中學生指出“教學展示”只關(guān)注“備課、設(shè)計、上課、研討”等環(huán)節(jié)任務(wù)的完成，但教學活動后的反思和總結(jié)并不充分；關(guān)于“教育研習”，學生認為就是現(xiàn)場觀摩教學或教研活動，聆聽說課、專家評課，很少涉及以學生為主體開展的研討活動，使得他們在了解授課教師“為什么這么做”以及“怎樣做更好”等方面存在困難，獲得感較低。此外，關(guān)于教育實習學生普遍反映時間短，要在半年內(nèi)完成教學活動并形成一定的教學實踐技能是很困難的，而且該過程與學位論文的撰寫以及求職過程并行發(fā)生，使得學生很難非常專注地投入到實習過程中，能力訓(xùn)練效果得不到保障。

（三）缺乏適切的評價方式和質(zhì)量標準

調(diào)查反饋中學生很關(guān)切實踐教學各培養(yǎng)環(huán)節(jié)的評價問題，他們指出很多培養(yǎng)環(huán)節(jié)主要以提交設(shè)計作品、教學調(diào)研報告、展示課、閉卷測試等形式進行，整體來看形式還較為豐富，但具體到各實踐環(huán)節(jié)中會發(fā)現(xiàn)，能夠體現(xiàn)特定實踐環(huán)節(jié)有效評價的方式并不多。就教育研習活動，研習效果的衡量只是通過學生完成聽課記錄來達成；教育實習的評價也是通過學生撰寫實習手冊以及“完成一份教師專業(yè)發(fā)展報告”、“制作一個學科教學與信息技術(shù)深度融合的課例”來達成，這些評價形式關(guān)注的是學生實踐教學的參與情況，而相對忽視了學生在實踐過程中所表現(xiàn)出的實踐技能、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)，限制了學生實踐能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展。此外，訪談中學生特別指出無論是調(diào)研報告、試題命制還是實習手冊等，不了解質(zhì)量標準（只強調(diào)作業(yè)規(guī)格），提交即結(jié)束，沒有進一步的指導(dǎo)反饋，無法從評價環(huán)節(jié)中得到進一步的提升?？梢?，實踐教學的評價缺少適切的評價方式和科學的質(zhì)量標準，這必然無法提供高質(zhì)量的評價結(jié)果，無法讓實踐的評價產(chǎn)生真正的效用價值［12］。

（四）缺乏校內(nèi)外融合的實踐教學交流合作平臺

調(diào)研中學生反饋的微格教學缺乏個別指導(dǎo)、教育研習中的課題研究沒有合適的實施平臺和必要的指導(dǎo)幫助等問題，實質(zhì)上關(guān)涉到的是人員配置和合作機制的問題。教育碩士研究生的實踐教學非常需要學校內(nèi)部和校內(nèi)外多層面、廣泛的人員參與和合作交流。學校內(nèi)部側(cè)重理論課程與實踐課程的融合共建；校內(nèi)外的聯(lián)動與合作關(guān)注校內(nèi)實踐課程（微格教學、教學展示等）與校外實踐課程（教育研習、教育實習等）的融通。上述共建、融通均建立在教師的交流合作的基礎(chǔ)之上，如某學科新授課的微格教學的有效開展，需要相關(guān)的理論課程包括學科教育心理學、課程與教學論、學科課程與教材研究、學科教學設(shè)計與實施的任課教師與微格教學教師交流共商；又如教育實習活動的實施，要調(diào)動校內(nèi)研究生導(dǎo)師、實踐教學負責教師與校外實習基地指導(dǎo)教師，明確分工，既要各司其職，更要交流通氣，打造更好的幫扶指導(dǎo)的通道。目前，校內(nèi)理論課程與實踐課程教師共建并不普遍，而且更多的是個體行為；校內(nèi)外不同類型的教師均能守住自己的“責任田”，但幾乎很少建立聯(lián)系，交流協(xié)商，更談不上合作。顯而易見，校內(nèi)外交流合作機制或平臺未建立直接影響到了實踐教學課程建設(shè)和實施的質(zhì)量，也使得很多人員設(shè)置的美好愿景無法得到實現(xiàn)。

四、提升全日制教育碩士教學實踐能力的課程安排與實踐路徑

全日制教育專業(yè)碩士教學實踐能力培養(yǎng)是一個復(fù)雜系統(tǒng)的工程，涉及到不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)、多方機構(gòu)和人員，需要協(xié)調(diào)多方關(guān)系。經(jīng)過近10 年的認識索和實踐，結(jié)合調(diào)研我校2020 級全日制教育碩士研究生的教學實踐能力和對實踐教學培養(yǎng)體系的問題認識及建議，可從如下方面提出相應(yīng)的課程安排與實踐路徑。

（一）建立分類培養(yǎng)視角，完善理論與實踐課程設(shè)置

自2015 年我校就明確以造就學科知識扎實、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的卓越中小學教師為目標，整合學校最優(yōu)質(zhì)的教師教育資源開展教育專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)，并在很短的時間內(nèi)在招生、培養(yǎng)和學位授予等方面取得了一些可觀的成效。特別在招生上，教育碩士研究生生源質(zhì)量發(fā)生了明顯變化，國內(nèi)雙一流高校和原985、211 高校的跨專業(yè)或非師范教育背景的學生人數(shù)逐年增加，至今已占據(jù)超半數(shù)的比例。這樣的生源結(jié)構(gòu)既增強了我們?yōu)閲也粩嗯囵B(yǎng)和輸送卓越的專業(yè)化教育人才的決心和信心，同時也需要我們重新思考更適應(yīng)于如此生源的教育碩士培養(yǎng)策略。

面對半數(shù)以上的跨專業(yè)和非師范教育背景的教育碩士生的培養(yǎng)采取怎樣更有針對性措施？跨專業(yè)和非師范教育背景的教育碩士生與師范教育背景的教育碩士生擁有不同的學習經(jīng)歷和教育專業(yè)基礎(chǔ)，具體體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)和教學實踐能力水平上后者普遍比前者要高，而研究生階段的課程學習和實踐訓(xùn)練立足于進一步夯實和拓展理論基礎(chǔ)，持續(xù)錘煉和提升教育教學技能水平，使學生形成初步學科教學勝任力和未來卓越學科教師的潛質(zhì)。結(jié)合調(diào)查結(jié)果中學生指出理論課程未能有效支撐教學實踐和實踐訓(xùn)練的深度和有效性不足等問題，切實保證分類培養(yǎng)已然成為必選之路［13］。

首先，精準把握不同來源學生的專業(yè)基礎(chǔ)水平和學習需求。可以通過對跨專業(yè)或非師范教育背景的教育碩士生進行必要的教育理論知識和技能水平測試，以及通過問卷或訪談等方式收集學生學業(yè)規(guī)劃信息和學習需求，為分類培養(yǎng)提供必要的依據(jù)。其次，根據(jù)學生教育理論基礎(chǔ)特征和學習需求進行兩層級課程體系設(shè)置。第一層級即必修課程和選修課程，必修課程嚴格根據(jù)全國教指委課程設(shè)置要求開設(shè)，選修課程則緊扣我校教育專業(yè)碩士生培養(yǎng)的目標旨趣，并從中小學教育實際出發(fā)，從學生的真實學習需求出發(fā)，建設(shè)一系列具有高品質(zhì)、高需求的課程，如STEM教育的基礎(chǔ)與實踐、技術(shù)賦能的學科教學、學科德育的案例與創(chuàng)新實踐等等；第二層級即不論是必修還是選修課程都進一步規(guī)劃課程修讀準備任務(wù)和分層課程內(nèi)容及作業(yè)，修讀準備任務(wù)是為缺乏相應(yīng)基礎(chǔ)的碩士生而設(shè)，分層課程內(nèi)容和作業(yè)包含了基礎(chǔ)型和提高型作業(yè)兩類，既可以滿足缺乏基礎(chǔ)或基礎(chǔ)較為薄弱的跨專業(yè)或非師范教育背景學生的需要，又通過拓展課程內(nèi)容和作業(yè)的難度層次為師范教育背景的碩士生提供了更多選擇的可能，由此解決本碩學習和訓(xùn)練同質(zhì)化的弊病。再次，嘗試實行彈性學制。由于采用前面以完成修讀課程準備任務(wù)來打基礎(chǔ)的方式時間較短，很難達到非常充分的準備狀態(tài)，因此延長修業(yè)年限是對希望能系統(tǒng)學習教育理論基礎(chǔ)知識和做好初步教學技能準備的學生提供的選擇機會。

（二）創(chuàng)新實踐教學活動及評價，促進學生的深度實踐

全日制教育碩士生教育著眼于培養(yǎng)教學專家或教學領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者，他們不僅要具備扎實的理論知識，更要有高超的教學實踐能力。他們的教學實踐能力包含對實踐活動的分析、研究和反思，是有理論深度的實踐，是浸潤著理論思考的實踐。他們在實踐中增進自己對理論的個性化理解，積累對教育規(guī)律的體驗，并通過反思獲得實踐性知識與實踐智慧，達到真正意義上的理論和實踐的融通。

雖然目前我們實施了一系列措施提升教育碩士生教學實踐能力，但是實踐教學的形式和內(nèi)容的創(chuàng)新性不夠，導(dǎo)致教育碩士生實踐缺乏積極性和主動性，教學實踐能力培養(yǎng)效果欠佳。那么如何促進教育碩士生的深度實踐？在實踐教學基本板塊結(jié)構(gòu)保持穩(wěn)定的情況下，通過優(yōu)化部分板塊內(nèi)部的活動內(nèi)容與形式，完善評價制度和方法，增強碩士生在實踐教學實施過程中的體驗和獲得感。

首先，強化教育研習的交流環(huán)節(jié)。教育研習作為在實習前或?qū)嵙暫筮M行的教育教學觀摩考察后的集體性反思實踐活動［13］，針對教育教學觀摩考察中可能或已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的學科教學問題、管理問題等，組織由高校專業(yè)導(dǎo)師、一線實踐導(dǎo)師、碩士生共同參與的專題研討活動，通過不同角色視角或觀點的碰撞，可以幫助學生更加深刻地認識和理解教育教學實際問題，豐富和提高分析、思考、解決教育教學實踐問題的經(jīng)驗和能力，讓教育研習真正有了“研究”味道，學生也因此迎來了提升自我的重要契機。其次，加強和拓寬教育實習中教育教學活動的參與度。教育實習是培養(yǎng)教育實踐能力最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，是將理論知識與教學實踐相結(jié)合的過程，也是教育碩士生真實感受學校生活、提高專業(yè)情意的過程。所謂“加強”教育實習中教育教學活動的參與度并非是通過考勤制度實施的過程監(jiān)管，而是對目前教育實習擁有的常規(guī)“動作”：教學設(shè)計、課堂觀摩、課堂教學、班會組織、作業(yè)批改和指導(dǎo)等進行內(nèi)涵的厘清與過程要求的細化，如對教學設(shè)計提出課題選擇的類型和數(shù)量建議，使學生實習期間能經(jīng)歷本學科最具代表性和典型性的課題設(shè)計；課堂觀摩強調(diào)組隊觀摩，保障課堂觀摩能延續(xù)到課后的組內(nèi)交流和評析，不斷發(fā)展碩士生對課堂教學現(xiàn)象及問題的感知、分析乃至解決的能力?！巴貙挕苯逃T士生在教育教學活動的參與度，指的是補充常規(guī)“動作”以外的實踐平臺和機會，如參與班級的家長會或者家訪工作、參與中學生之間矛盾的調(diào)解，參與期中考試、期末考試等的命題和考務(wù)組織工作等，這些都有利于培養(yǎng)教育碩士生專業(yè)素養(yǎng)，提升溝通與合作能力和教育教學評價能力（專業(yè)能力）、對學生的態(tài)度和行為（專業(yè)理念與師德）和通識性知識（專業(yè)知識）等。再次，建立以突出過程性評價、反思和分享的考核評價制度［5］。目前對于教育碩士生實踐教學的評定較為粗放，主要以結(jié)果的規(guī)格作為衡量標準，并且往往止于學生提交和賦分，忽視了學生在實踐過程中所表現(xiàn)出的實踐技能、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)，限制了學生實踐成果形成的經(jīng)驗以及優(yōu)秀成果的分享交流，很大程度上影響了學生打造高品質(zhì)教學設(shè)計和呈現(xiàn)精彩課堂的積極性和主動性。因此，考慮引入過程性評價、教學反思和成果分享。以學生在教育實習進程中發(fā)生的多方面變化為考查重點，進一步細化考核內(nèi)容和指標，具體可以要求他們從教學設(shè)計和計劃、實施、評價、反思、改進等多個環(huán)節(jié)和角度收集自己教育實習過程中的資料，要求碩士生記錄和分析教學過程中產(chǎn)生的問題、發(fā)現(xiàn)的問題、自己的思考以及心得體會等，對教學活動個別環(huán)節(jié)進行重新思考和設(shè)計，在不斷反思中固化認知。最后在這種自我反思的基礎(chǔ)上進行總結(jié)表述，并與他人交流分享，可以進一步使得自己的思考明確化、清晰化和客觀化。

（三）建立實踐教學交流合作平臺，實現(xiàn)校內(nèi)外人員的有效聯(lián)動

專業(yè)學位研究生教育是理論學習與實踐教學的統(tǒng)一體。從理論學習角度，教育碩士研究生的教學實踐往往需要多門課程的理論融合進行指導(dǎo)；從實踐教育角度，教學實踐的有效發(fā)生與培養(yǎng)目標的達成需要高校導(dǎo)師、實踐負責教師與中學指導(dǎo)教師的密切反饋溝通［14］。

面對當前培養(yǎng)過程中校內(nèi)課程融合共建不夠、校內(nèi)外相關(guān)人員聯(lián)動交流不足的現(xiàn)狀，完善校內(nèi)及校外相關(guān)人員設(shè)置，以達成理論結(jié)合實踐的教學目標為導(dǎo)向，基于實踐教學的內(nèi)外關(guān)系，設(shè)計系統(tǒng)完整、高效可行的實踐教學交流合作平臺，加強任課教師之間以及導(dǎo)師、高校實踐教師與中學指導(dǎo)教師的高效聯(lián)動，對于專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)具有重要意義。

其一，以實踐課程為中心形成實踐課程負責教師與多門相關(guān)課程任課教師的溝通交流機制，多方合作為實踐課程的完善和有效實施提供理論課程的支撐。其二，加強導(dǎo)師、高校實踐負責教師、中學指導(dǎo)教師三者之間的交流聯(lián)動。高校導(dǎo)師對于教育碩士具有直接的培養(yǎng)和指導(dǎo)作用，應(yīng)該全面地認識教育碩士的培養(yǎng)目標，明確教育碩士培養(yǎng)目標不是僅包括學術(shù)能力方面，更要關(guān)注實踐教學的重要作用。高校實踐負責教師是實踐教學的主要負責人，把握實踐教學的目標與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。中學指導(dǎo)教師則是教育碩士實習效果的主要影響者［15］。三者通過實踐教學中的交流與聯(lián)動，能夠幫助導(dǎo)師明確教育碩士整體培養(yǎng)目標與當前實踐教學培養(yǎng)進度，進行及時的指導(dǎo)與反饋；幫助實踐負責人靈活調(diào)整實踐活動安排；幫助中學教師了解學生情況，更合理地安排實踐活動與進行指導(dǎo)，從而激發(fā)教育碩士實踐的主動性。