黃友初,馬陸一首
(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海 200234)
教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性較強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng),教師需要具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)。教師所擁有專業(yè)知識(shí)的深度和廣度,決定了教師對(duì)教學(xué)理解的全面性與深刻性,它不僅會(huì)直接影響教師的教學(xué)行為,也會(huì)對(duì)教師的教育品格和教學(xué)信念產(chǎn)生間接影響[1]。教師有效教學(xué)所應(yīng)具備的知識(shí)較為多樣,不同知識(shí)對(duì)教師課堂教學(xué)的影響程度也有著較大的區(qū)別。有些知識(shí)與教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著密切聯(lián)系,會(huì)在教師教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí),被稱為教師實(shí)踐性知識(shí)[2]。自20世紀(jì)80 年代,艾爾貝茨(F.Elbaz)提出了教師實(shí)踐性知識(shí)的概念以來(lái),該領(lǐng)域已成了國(guó)內(nèi)外教師知識(shí)研究的熱點(diǎn)之一[3]。研究取得了很多建設(shè)性成果,不僅揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)之間的邏輯聯(lián)系[4],也對(duì)職前教師教育中教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失進(jìn)行了剖析,并提出相應(yīng)策略[5]。但是,實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的內(nèi)蘊(yùn)性、情境性和個(gè)體性,研究存在較大的難度,這也導(dǎo)致了學(xué)者們認(rèn)識(shí)的分歧,給研究的深入帶來(lái)了一定困擾。為此,有必要對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行剖析,并對(duì)后續(xù)研究的范式和取向進(jìn)行展望。
知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的概念,它是人類對(duì)客觀世界和主觀世界認(rèn)識(shí)的凝聚和升華,但是基于不同的認(rèn)識(shí)論和哲學(xué)基礎(chǔ),就會(huì)有不同的知識(shí)觀[6],不同視角下對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的解讀也會(huì)存在差異。在教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的詮釋中,無(wú)論從情境知識(shí)角度、個(gè)人化知識(shí)角度,還是從體驗(yàn)性知識(shí)角度,學(xué)者們對(duì)于反思在教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展中的重要性都有著較強(qiáng)的共識(shí),認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在反思和提煉基礎(chǔ)上形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)[7]。因?yàn)榻處熢诜此家延姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí),會(huì)對(duì)反思客體進(jìn)行有效的解釋,并整合成新的信息,自身的知識(shí)體系也在不斷的同化和順應(yīng)中得到了拓展[8]。在這個(gè)過(guò)程中,反思的主體顯然是教師,但是對(duì)于反思客體的界定,學(xué)者們則有一定的分歧。
有學(xué)者認(rèn)為反思的客體是教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果,教師只有經(jīng)歷教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),才能通過(guò)反思生成自身的實(shí)踐性知識(shí)。例如,陳向明教授團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思和提煉的結(jié)果[9],辛濤[10]和姜美玲[11]等學(xué)者都持類似觀點(diǎn)。但也有學(xué)者持不同意見(jiàn),認(rèn)為教師對(duì)理論性知識(shí)學(xué)習(xí)的反思,對(duì)學(xué)生時(shí)期聽(tīng)課的體會(huì)和反思,以及教師在生活中對(duì)諸如育兒、與人交流等事情的感悟和反思,也會(huì)在一定程度上生成教師的實(shí)踐性知識(shí)。例如,葉瀾教授認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)的生成應(yīng)建立在教師前一時(shí)期專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,體現(xiàn)教師個(gè)人特征和智慧的知識(shí)[12],陳靜靜博士認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師建立在對(duì)個(gè)人生活史的評(píng)估和反思基礎(chǔ)上,被教師認(rèn)可并在日常教育和教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際使用的、與情境相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)的知識(shí)體系[13],潘麗芳博士認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在學(xué)校和課堂經(jīng)驗(yàn)的積累后形成,指導(dǎo)教師教學(xué)實(shí)踐的一種整合性知識(shí)[14]。由此可見(jiàn),教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)教師反思的重要客體,但不是唯一客體,對(duì)理論性知識(shí)的反思、對(duì)所見(jiàn)所聞的反思,以及個(gè)人生活中的一些行為處事的反思也都會(huì)導(dǎo)致教師實(shí)踐性知識(shí)的生成,它們也應(yīng)是教師反思客體的一部分。
反思客體的多樣性也表明了,教師實(shí)踐性知識(shí)的生成來(lái)源的不唯一性。由于活動(dòng)場(chǎng)域的一致性,教師的課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以獲得有效遷移,教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思是教師實(shí)踐性知識(shí)最為重要的來(lái)源。但是,如果將此認(rèn)為是教師實(shí)踐性知識(shí)的唯一來(lái)源,就會(huì)得出缺乏教學(xué)經(jīng)歷的教師是沒(méi)有實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)論。這種內(nèi)涵詮釋,則忽視了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和內(nèi)化、學(xué)生時(shí)期的聽(tīng)課收獲和體會(huì),生活中所提煉相關(guān)知識(shí)的遷移,以及在職期間的教學(xué)觀摩和教學(xué)研討等活動(dòng)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)生成的影響。應(yīng)該看到,教師的第一次課堂教學(xué)或模擬課堂教學(xué)中所實(shí)施的實(shí)踐行為,也是需要以知識(shí)為基礎(chǔ)和指引的,而此時(shí)的實(shí)踐性知識(shí)顯然無(wú)法來(lái)自于他們的教學(xué)實(shí)踐。
理論知識(shí)是實(shí)踐的結(jié)晶,是將教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉為實(shí)踐理性后,再逐步抽象而成的。對(duì)教師的教育認(rèn)識(shí)和教學(xué)行為都有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義,可讓教師在實(shí)施教學(xué)行為前更合理規(guī)劃教學(xué)過(guò)程,對(duì)教學(xué)行為的適切性有一定的判斷。如果缺乏理論對(duì)教育本質(zhì)的詮釋和實(shí)踐情境屬性的揭示,將會(huì)導(dǎo)致教師教育實(shí)踐的盲目性和教學(xué)反思的片面性,所生成的實(shí)踐性知識(shí)也是狹隘和粗淺的[15]。因此,對(duì)理論性知識(shí)的反思也會(huì)形成一定的實(shí)踐性知識(shí)。教師在從事本職工作以前有著十多年的學(xué)生生活經(jīng)歷,以往授課教師的教學(xué)行為會(huì)對(duì)他們的教學(xué)認(rèn)識(shí)產(chǎn)生潛移默化的影響,當(dāng)他們有了教師的職業(yè)意識(shí)后,自然會(huì)對(duì)此前的學(xué)生經(jīng)歷進(jìn)行回憶和總結(jié),進(jìn)而影響他們對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知。可以說(shuō),師范生的實(shí)踐性知識(shí)很大一部分的來(lái)自于過(guò)去十幾年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,師范院校的教育情懷培育和教育理論課程也會(huì)促使師范生實(shí)踐性知識(shí)生成[16]。另外,職前和在職階段的教師教育、研討活動(dòng)和自我學(xué)習(xí),大多聚焦課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施,教師會(huì)在學(xué)習(xí)、比較和討論中獲得新知,這些也會(huì)在一定程度上生成教師的實(shí)踐性知識(shí)。
由此可見(jiàn),除了教育教學(xué)實(shí)踐以外,教師還有多種渠道也能生成實(shí)踐性知識(shí)。入職以前,教師會(huì)通過(guò)理論性知識(shí)學(xué)習(xí)的反思、作為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的總結(jié)和教學(xué)觀摩的體會(huì)等形式形成初步的實(shí)踐性知識(shí)。盡管此時(shí)的實(shí)踐性知識(shí)還較為粗糙、不盡完善,但也會(huì)對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接影響,是他們認(rèn)為處理彼時(shí)教學(xué)情境“最好”的方式。入職以后,隨著實(shí)踐經(jīng)歷的豐富,教師的反思也日益成熟,實(shí)踐性知識(shí)不斷拓展的同時(shí),也會(huì)通過(guò)反思和提煉變得更加精致。教師參加的各種教學(xué)觀摩和研討活動(dòng),包括網(wǎng)絡(luò)在線培訓(xùn)[17]和自我學(xué)習(xí),也都會(huì)有效促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。這些都表明了,教育教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐性知識(shí)的主要來(lái)源,但不是唯一來(lái)源。鐘啟泉教授將課堂教學(xué)實(shí)踐視為產(chǎn)生教師實(shí)踐性知識(shí)的最大部分[18],這種表述更為恰當(dāng)。因此,教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該是教師在學(xué)習(xí)、生活和教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過(guò)反思、感悟和提煉后內(nèi)化生成,能對(duì)自身的教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生較為直接影響的知識(shí)。
實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著較為直接的影響已得到廣泛的共識(shí),它是教師實(shí)施教育教學(xué)行為的行動(dòng)邏輯,也是聯(lián)結(jié)教師知與行的紐帶[19]。這也表明了提升教師的實(shí)踐性知識(shí)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義,而這些都需要以更明確厘清其內(nèi)在結(jié)構(gòu)和發(fā)展特征為前提。應(yīng)該看到,很多的教育現(xiàn)象都具有較強(qiáng)的復(fù)雜性和內(nèi)隱性,從整體上進(jìn)行分析是難以揭示其本質(zhì)特征的。如果能根據(jù)某種特性將其分解,不僅可以縮小研究范圍,還能在不同特性的比較中更好剖析其內(nèi)在本質(zhì),從而為更合理地設(shè)定發(fā)展目標(biāo)和更準(zhǔn)確地檢驗(yàn)發(fā)展效果提供理論依據(jù)。為此,很多學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行了探索,但對(duì)其構(gòu)成的解讀較為多樣,主要可歸納為三種觀點(diǎn):一是將教師實(shí)踐性知識(shí)視為單一結(jié)構(gòu),認(rèn)為其是教師知識(shí)內(nèi)容體系中的一個(gè)類型,與教師的其它知識(shí)類型并列存在的。例如,有學(xué)者將教師知識(shí)分為實(shí)踐性知識(shí)、本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和文化知識(shí)四個(gè)部分[20]。另一種觀點(diǎn)是以教師知識(shí)的維度劃分為依據(jù),將全部結(jié)構(gòu)或部分結(jié)構(gòu)視為實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成。例如,有學(xué)者將教師實(shí)踐性知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、自我知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和情境知識(shí)等七種類型[21],這種分類與美國(guó)學(xué)者Shulman 在1987 年提出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)劃分相一致[22]。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)不是教師知識(shí)的一種內(nèi)容類型,而是教師知識(shí)的一種形態(tài)類型,它與理論性知識(shí)形態(tài)一起構(gòu)成了教師知識(shí)體系,但是教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)整體性的結(jié)構(gòu),不能再細(xì)分[23]。例如,有學(xué)者認(rèn)為,如果以實(shí)證主義的知識(shí)觀來(lái)審視教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)將會(huì)走入死胡同[24]。這三種觀點(diǎn)都有一定的合理性,但也存在不足。
持第一種觀點(diǎn)的學(xué)者將實(shí)踐性知識(shí)作為教師知識(shí)的子類別,凸顯了實(shí)踐性知識(shí)的重要性,但是并未厘清實(shí)踐性知識(shí)與其它類型教師知識(shí)之間的本質(zhì)區(qū)別。這種分類的合理性暫且不論,倘若未能對(duì)幾種并列知識(shí)類型的邊界進(jìn)行明確梳理,會(huì)給后續(xù)的研究和發(fā)展帶來(lái)較多障礙。況且,教師在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)內(nèi)容與教師的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和文化知識(shí)都存在著較強(qiáng)的聯(lián)系。因此,這種結(jié)構(gòu)的解讀較為粗糙。盡管教師的實(shí)踐性知識(shí)是以教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為核心,是圍繞實(shí)踐問(wèn)題組織形成的,具有較強(qiáng)的綜合性。但這不意味著教師實(shí)踐性知識(shí)就是單一結(jié)構(gòu),無(wú)論是基于研究的需要,還是發(fā)展的需要,都有必要對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行一定程度的解構(gòu)。當(dāng)然,解構(gòu)的過(guò)程需要慎重,應(yīng)以實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在特征為基礎(chǔ),既要體現(xiàn)作為知識(shí)的理論性一面,也要體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的情境性和個(gè)體性一面。教師知識(shí)與教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵和外延都存在較大差異,是否能將教師知識(shí)的結(jié)果劃分直接運(yùn)用于實(shí)踐性知識(shí)的研究還有待商榷。應(yīng)該看到,實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性和實(shí)用性,相較于作為教師知識(shí)的一種類型,將其視為一種知識(shí)形態(tài)會(huì)更為合理,這種形態(tài)的知識(shí)可幫助教師直接、有效地處理各種教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。但是這種形態(tài)的知識(shí)較為復(fù)雜和多元,不同的側(cè)重點(diǎn)對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐的影響也會(huì)有區(qū)別,如果將其視為單一結(jié)構(gòu)不可解構(gòu),就會(huì)使教師實(shí)踐性知識(shí)的研究陷入不可知論的泥潭,也不利于教師專業(yè)水平的針對(duì)性提升。因此,第三種觀點(diǎn)也具有一定的片面性。
教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教師專業(yè)水平的綜合體現(xiàn),所需要的知識(shí)較為復(fù)雜和多樣,教師所具有的學(xué)科知識(shí),教育知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)生知識(shí)等都會(huì)對(duì)其實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響。因此,從類型角度將實(shí)踐性知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)等并列并不妥當(dāng)。實(shí)踐性知識(shí)是以教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn),是教師在處理教育教學(xué)問(wèn)題中展現(xiàn)的認(rèn)知性、技能性和策略性知識(shí),既有知識(shí)的個(gè)人特質(zhì),也有知識(shí)的公共屬性。因此,基于實(shí)踐場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)性和情境性,將實(shí)踐性知識(shí)視為教師知識(shí)的實(shí)踐形態(tài)更為合理。知識(shí)形態(tài)是人類在社會(huì)實(shí)踐中對(duì)所獲取的知識(shí)所賦予的存在形式或表述形式,包括知識(shí)的外部形式、內(nèi)部元素和變化規(guī)律[25]。從知識(shí)形態(tài)對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析有助于學(xué)科理論層次的提升,也有助于專業(yè)人員清醒地認(rèn)識(shí)學(xué)科理論之本體[26]。這既可避免實(shí)踐性知識(shí)在教師知識(shí)內(nèi)容類型劃分中所面臨的跨越性障礙,又能較好地詮釋理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師實(shí)踐活動(dòng)從間接到直接的影響。
理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)共同構(gòu)成了教師的知識(shí)體系,它們也分別是教師知識(shí)的理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)。知識(shí)的動(dòng)態(tài)性決定了實(shí)踐性知識(shí)雖然與理論性知識(shí)相對(duì)應(yīng),卻非二元對(duì)立,而是相互依存、相互滲透[27]。理論性知識(shí)雖然來(lái)源于實(shí)踐,是學(xué)科體系和教育現(xiàn)象普遍性規(guī)律的深層揭示,但它在追求普遍性的過(guò)程中變得逐步抽象,逐漸喪失實(shí)踐的生命氣息。教師只有通過(guò)實(shí)踐與反思將其內(nèi)化,逐漸轉(zhuǎn)化成潛在意義下的觀念信息,才能更好指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。但如果因此而將實(shí)踐性知識(shí)等同于教師經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而將其視為包羅萬(wàn)象收納箱,也是不可取的[28]。因?yàn)閷?shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累不一定就能生成實(shí)踐性知識(shí),有的教師雖然教了十年書(shū)卻相當(dāng)于是在重復(fù)九次勞動(dòng)[29]。教師對(duì)偶然事件的處理和反思可以構(gòu)成經(jīng)驗(yàn),這些經(jīng)驗(yàn)會(huì)在實(shí)踐活動(dòng)中得到不斷的修正、豐滿和加工,逐漸形成具有個(gè)人特色的實(shí)踐理性,但只有當(dāng)這些實(shí)踐理性經(jīng)過(guò)反思和提煉,具有了更為一般性的指導(dǎo)價(jià)值,才能升華成為了教師的實(shí)踐性知識(shí)。如果教師能以積極的態(tài)度投入教學(xué)實(shí)踐,并具有研究的意識(shí)、不斷學(xué)習(xí)和反思,則會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中更有效地促進(jìn)自身實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展[30]。這些都表明了,將實(shí)踐性知識(shí)視為一種知識(shí)形態(tài)與教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)特征更加契合,可以更聚焦教師實(shí)施教育教學(xué)行為所需要的知識(shí),也有助于后續(xù)研究對(duì)教師實(shí)踐特質(zhì)的準(zhǔn)確刻畫(huà)。
教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐的影響已得到廣泛的認(rèn)可,但是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究是否能得到有價(jià)值結(jié)論,則存在一些質(zhì)疑。這些質(zhì)疑主要可歸結(jié)為兩類:一是認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的默會(huì)性,研究存在較大難度,很難獲得有價(jià)值的結(jié)果[31];二是認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的個(gè)人和情境特色,教師在不同情境下處理相同問(wèn)題會(huì)有差異,不同教師在相同情境下處理相同問(wèn)題也會(huì)有區(qū)別,研究很難獲得一般性的結(jié)論,對(duì)某位教師研究的結(jié)果對(duì)其他教師的借鑒性不強(qiáng)[32]。這些質(zhì)疑有一定依據(jù),實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的“實(shí)踐性”,決定了它具有較為濃厚的個(gè)性化特征,要從中厘清基本規(guī)律和主要特征確實(shí)是有難度的。況且,目前對(duì)優(yōu)秀教師實(shí)踐性知識(shí)特質(zhì)的分析,還未能為當(dāng)前教師教育改革提供必要的理論依據(jù)和路徑引領(lǐng)[33]。但是,教育的研究本來(lái)就是一個(gè)不斷探索的過(guò)程,從來(lái)就不會(huì)、也不應(yīng)該因?yàn)榻逃F(xiàn)象的復(fù)雜性而停止追尋的腳步。如果因?yàn)閷?duì)象的復(fù)雜性和多變性就放棄一般規(guī)律的揭示,就會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展陷入盲目和自發(fā)的境地。我們需要的是不斷提高研究的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性,盡可能地厘清其內(nèi)在本真。只有更好地掌握教育現(xiàn)象的規(guī)律和特征,才能做出更合理地決策,更有效地促進(jìn)教育的發(fā)展。
教師實(shí)踐性知識(shí)是衡量教師專業(yè)水平的重要標(biāo)志,它不僅可以讓教師更合理地設(shè)計(jì)課堂教學(xué),還能在課堂教學(xué)實(shí)施中迅速捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),瞬間做出更為有效的反饋。可以說(shuō),實(shí)踐性知識(shí)的有效習(xí)得與運(yùn)用可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身之效,能夠滿足教師、學(xué)生、高師院校等相關(guān)利益者的訴求[34]。這種重要性決定了教師實(shí)踐性研究的必要性和價(jià)值性,雖然目前對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究還未能取得令人滿意的成效,但并不影響研究的價(jià)值。當(dāng)然,鑒于教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)蘊(yùn)性和綜合性,單純地采用某一種研究方法是難以有效揭示的,應(yīng)該在內(nèi)涵和外延準(zhǔn)確界定下,多種方法相結(jié)合,才能不斷深入剖析其發(fā)展的基本特征。因此,教師實(shí)踐性知識(shí)研究?jī)r(jià)值分歧的原因并非在于研究?jī)r(jià)值難以彰顯,而在于研究方法還有待提高。
教師教育研究的主要目的在于發(fā)展教師的專業(yè)水平,這也是實(shí)踐性知識(shí)研究的最終目的。在以往研究中,學(xué)者們主要聚焦教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值詮釋和基本特征的思辨性分析。這種探討是十分有必要的,但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足夠。在對(duì)其價(jià)值有較為一致的共識(shí),對(duì)其特征有基本的了解后,教師實(shí)踐性知識(shí)的研究應(yīng)該進(jìn)入另一個(gè)層次,需要以教師的實(shí)踐性知識(shí)有效發(fā)展為目的,樹(shù)立發(fā)展取向的研究范式。這不僅需要對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)理性分析,也需要實(shí)證性探索。但是,目前一些所謂的實(shí)證性研究,不僅缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵和構(gòu)成的準(zhǔn)確詮釋,分析框架和測(cè)試題目的信效度也有待檢驗(yàn)。應(yīng)該看到,在教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中,教師的知識(shí)、證據(jù)、經(jīng)驗(yàn)和智慧往往是難以明確缺乏區(qū)分的,它們都在共同支持教師的科學(xué)且有情境性的專業(yè)行動(dòng)[35]。因此,對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究需要從細(xì)微入手,從實(shí)踐性知識(shí)中選擇使用最為頻繁、最為關(guān)鍵的部分入手,然后再逐步拓展到使用頻率和影響力相對(duì)次要部分實(shí)踐性知識(shí)的探索。這種研究取向,具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。
雖然說(shuō),我國(guó)教師教育的理論與實(shí)踐都已經(jīng)取得了很大的進(jìn)步,但是與教育現(xiàn)實(shí)的需求還存在差距,新入職教師的實(shí)踐性知識(shí)難以勝任教學(xué)需要就是其中之一。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的,未能根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)的基本特征實(shí)施針對(duì)性教學(xué)和訓(xùn)練是其中之一。這些都需要對(duì)實(shí)踐性知識(shí)有較為深入而準(zhǔn)確的認(rèn)知,而發(fā)展取向的研究具有較強(qiáng)的應(yīng)用目的,可為教師教育或者教師的自我發(fā)展提供必要參考,縮小教師教育與教育實(shí)踐的鴻溝。
教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師教育教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值已得到廣泛認(rèn)可,但是相關(guān)內(nèi)涵倘若未能有效厘清將會(huì)影響其深入研究,需要對(duì)其進(jìn)行剖析。教師實(shí)踐性知識(shí)的研究目的在于能更好促進(jìn)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,有必要樹(shù)立發(fā)展取向的研究意識(shí),能為教師的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展提供決策依據(jù)。這需要從局部入手,細(xì)微入手,以知識(shí)的實(shí)踐形態(tài)審視其基本規(guī)律和主要特征。只有如剝洋蔥般的逐步揭示,才能逐漸認(rèn)清實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在邏輯。