黃友初，馬陸一首

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

教學(xué)是一項(xiàng)專業(yè)性較強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)，教師需要具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)。教師所擁有專業(yè)知識(shí)的深度和廣度，決定了教師對(duì)教學(xué)理解的全面性與深刻性，它不僅會(huì)直接影響教師的教學(xué)行為，也會(huì)對(duì)教師的教育品格和教學(xué)信念產(chǎn)生間接影響［1］。教師有效教學(xué)所應(yīng)具備的知識(shí)較為多樣，不同知識(shí)對(duì)教師課堂教學(xué)的影響程度也有著較大的區(qū)別。有些知識(shí)與教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著密切聯(lián)系，會(huì)在教師教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的知識(shí)，被稱為教師實(shí)踐性知識(shí)［2］。自20世紀(jì)80 年代，艾爾貝茨（F.Elbaz）提出了教師實(shí)踐性知識(shí)的概念以來，該領(lǐng)域已成了國(guó)內(nèi)外教師知識(shí)研究的熱點(diǎn)之一［3］。研究取得了很多建設(shè)性成果，不僅揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)之間的邏輯聯(lián)系［4］，也對(duì)職前教師教育中教師實(shí)踐性知識(shí)的缺失進(jìn)行了剖析，并提出相應(yīng)策略［5］。但是，實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的內(nèi)蘊(yùn)性、情境性和個(gè)體性，研究存在較大的難度，這也導(dǎo)致了學(xué)者們認(rèn)識(shí)的分歧，給研究的深入帶來了一定困擾。為此，有必要對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在邏輯進(jìn)行剖析，并對(duì)后續(xù)研究的范式和取向進(jìn)行展望。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)反思客體和生成來源的剖析

（一）反思對(duì)實(shí)踐性知識(shí)生成的重要性已有共識(shí)，但反思客體的認(rèn)識(shí)存在差異

知識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的概念，它是人類對(duì)客觀世界和主觀世界認(rèn)識(shí)的凝聚和升華，但是基于不同的認(rèn)識(shí)論和哲學(xué)基礎(chǔ)，就會(huì)有不同的知識(shí)觀［6］，不同視角下對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的解讀也會(huì)存在差異。在教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的詮釋中，無論從情境知識(shí)角度、個(gè)人化知識(shí)角度，還是從體驗(yàn)性知識(shí)角度，學(xué)者們對(duì)于反思在教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展中的重要性都有著較強(qiáng)的共識(shí)，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在反思和提煉基礎(chǔ)上形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)［7］。因?yàn)榻處熢诜此家延姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)，會(huì)對(duì)反思客體進(jìn)行有效的解釋，并整合成新的信息，自身的知識(shí)體系也在不斷的同化和順應(yīng)中得到了拓展［8］。在這個(gè)過程中，反思的主體顯然是教師，但是對(duì)于反思客體的界定，學(xué)者們則有一定的分歧。

有學(xué)者認(rèn)為反思的客體是教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，教師只有經(jīng)歷教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，才能通過反思生成自身的實(shí)踐性知識(shí)。例如，陳向明教授團(tuán)隊(duì)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思和提煉的結(jié)果［9］，辛濤［10］和姜美玲［11］等學(xué)者都持類似觀點(diǎn)。但也有學(xué)者持不同意見，認(rèn)為教師對(duì)理論性知識(shí)學(xué)習(xí)的反思，對(duì)學(xué)生時(shí)期聽課的體會(huì)和反思，以及教師在生活中對(duì)諸如育兒、與人交流等事情的感悟和反思，也會(huì)在一定程度上生成教師的實(shí)踐性知識(shí)。例如，葉瀾教授認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)的生成應(yīng)建立在教師前一時(shí)期專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)教師個(gè)人特征和智慧的知識(shí)［12］，陳靜靜博士認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師建立在對(duì)個(gè)人生活史的評(píng)估和反思基礎(chǔ)上，被教師認(rèn)可并在日常教育和教學(xué)活動(dòng)中實(shí)際使用的、與情境相適應(yīng)的動(dòng)態(tài)的知識(shí)體系［13］，潘麗芳博士認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在學(xué)校和課堂經(jīng)驗(yàn)的積累后形成，指導(dǎo)教師教學(xué)實(shí)踐的一種整合性知識(shí)［14］。由此可見，教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)教師反思的重要客體，但不是唯一客體，對(duì)理論性知識(shí)的反思、對(duì)所見所聞的反思，以及個(gè)人生活中的一些行為處事的反思也都會(huì)導(dǎo)致教師實(shí)踐性知識(shí)的生成，它們也應(yīng)是教師反思客體的一部分。

（二）教學(xué)實(shí)踐是教師生成實(shí)踐性知識(shí)的最重要來源，但并非唯一來源

反思客體的多樣性也表明了，教師實(shí)踐性知識(shí)的生成來源的不唯一性。由于活動(dòng)場(chǎng)域的一致性，教師的課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以獲得有效遷移，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思是教師實(shí)踐性知識(shí)最為重要的來源。但是，如果將此認(rèn)為是教師實(shí)踐性知識(shí)的唯一來源，就會(huì)得出缺乏教學(xué)經(jīng)歷的教師是沒有實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)論。這種內(nèi)涵詮釋，則忽視了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和內(nèi)化、學(xué)生時(shí)期的聽課收獲和體會(huì)，生活中所提煉相關(guān)知識(shí)的遷移，以及在職期間的教學(xué)觀摩和教學(xué)研討等活動(dòng)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)生成的影響。應(yīng)該看到，教師的第一次課堂教學(xué)或模擬課堂教學(xué)中所實(shí)施的實(shí)踐行為，也是需要以知識(shí)為基礎(chǔ)和指引的，而此時(shí)的實(shí)踐性知識(shí)顯然無法來自于他們的教學(xué)實(shí)踐。

理論知識(shí)是實(shí)踐的結(jié)晶，是將教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉為實(shí)踐理性后，再逐步抽象而成的。對(duì)教師的教育認(rèn)識(shí)和教學(xué)行為都有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義，可讓教師在實(shí)施教學(xué)行為前更合理規(guī)劃教學(xué)過程，對(duì)教學(xué)行為的適切性有一定的判斷。如果缺乏理論對(duì)教育本質(zhì)的詮釋和實(shí)踐情境屬性的揭示，將會(huì)導(dǎo)致教師教育實(shí)踐的盲目性和教學(xué)反思的片面性，所生成的實(shí)踐性知識(shí)也是狹隘和粗淺的［15］。因此，對(duì)理論性知識(shí)的反思也會(huì)形成一定的實(shí)踐性知識(shí)。教師在從事本職工作以前有著十多年的學(xué)生生活經(jīng)歷，以往授課教師的教學(xué)行為會(huì)對(duì)他們的教學(xué)認(rèn)識(shí)產(chǎn)生潛移默化的影響，當(dāng)他們有了教師的職業(yè)意識(shí)后，自然會(huì)對(duì)此前的學(xué)生經(jīng)歷進(jìn)行回憶和總結(jié)，進(jìn)而影響他們對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)知?？梢哉f，師范生的實(shí)踐性知識(shí)很大一部分的來自于過去十幾年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，師范院校的教育情懷培育和教育理論課程也會(huì)促使師范生實(shí)踐性知識(shí)生成［16］。另外，職前和在職階段的教師教育、研討活動(dòng)和自我學(xué)習(xí)，大多聚焦課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，教師會(huì)在學(xué)習(xí)、比較和討論中獲得新知，這些也會(huì)在一定程度上生成教師的實(shí)踐性知識(shí)。

由此可見，除了教育教學(xué)實(shí)踐以外，教師還有多種渠道也能生成實(shí)踐性知識(shí)。入職以前，教師會(huì)通過理論性知識(shí)學(xué)習(xí)的反思、作為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的總結(jié)和教學(xué)觀摩的體會(huì)等形式形成初步的實(shí)踐性知識(shí)。盡管此時(shí)的實(shí)踐性知識(shí)還較為粗糙、不盡完善，但也會(huì)對(duì)他們的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接影響，是他們認(rèn)為處理彼時(shí)教學(xué)情境“最好”的方式。入職以后，隨著實(shí)踐經(jīng)歷的豐富，教師的反思也日益成熟，實(shí)踐性知識(shí)不斷拓展的同時(shí)，也會(huì)通過反思和提煉變得更加精致。教師參加的各種教學(xué)觀摩和研討活動(dòng)，包括網(wǎng)絡(luò)在線培訓(xùn)［17］和自我學(xué)習(xí)，也都會(huì)有效促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。這些都表明了，教育教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐性知識(shí)的主要來源，但不是唯一來源。鐘啟泉教授將課堂教學(xué)實(shí)踐視為產(chǎn)生教師實(shí)踐性知識(shí)的最大部分［18］，這種表述更為恰當(dāng)。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該是教師在學(xué)習(xí)、生活和教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過反思、感悟和提煉后內(nèi)化生成，能對(duì)自身的教育教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生較為直接影響的知識(shí)。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)和知識(shí)形態(tài)的剖析

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的單一性和多元性

實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著較為直接的影響已得到廣泛的共識(shí)，它是教師實(shí)施教育教學(xué)行為的行動(dòng)邏輯，也是聯(lián)結(jié)教師知與行的紐帶［19］。這也表明了提升教師的實(shí)踐性知識(shí)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，而這些都需要以更明確厘清其內(nèi)在結(jié)構(gòu)和發(fā)展特征為前提。應(yīng)該看到，很多的教育現(xiàn)象都具有較強(qiáng)的復(fù)雜性和內(nèi)隱性，從整體上進(jìn)行分析是難以揭示其本質(zhì)特征的。如果能根據(jù)某種特性將其分解，不僅可以縮小研究范圍，還能在不同特性的比較中更好剖析其內(nèi)在本質(zhì)，從而為更合理地設(shè)定發(fā)展目標(biāo)和更準(zhǔn)確地檢驗(yàn)發(fā)展效果提供理論依據(jù)。為此，很多學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行了探索，但對(duì)其構(gòu)成的解讀較為多樣，主要可歸納為三種觀點(diǎn)：一是將教師實(shí)踐性知識(shí)視為單一結(jié)構(gòu)，認(rèn)為其是教師知識(shí)內(nèi)容體系中的一個(gè)類型，與教師的其它知識(shí)類型并列存在的。例如，有學(xué)者將教師知識(shí)分為實(shí)踐性知識(shí)、本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和文化知識(shí)四個(gè)部分［20］。另一種觀點(diǎn)是以教師知識(shí)的維度劃分為依據(jù)，將全部結(jié)構(gòu)或部分結(jié)構(gòu)視為實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成。例如，有學(xué)者將教師實(shí)踐性知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、自我知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和情境知識(shí)等七種類型［21］，這種分類與美國(guó)學(xué)者Shulman 在1987 年提出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)劃分相一致［22］。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)不是教師知識(shí)的一種內(nèi)容類型，而是教師知識(shí)的一種形態(tài)類型，它與理論性知識(shí)形態(tài)一起構(gòu)成了教師知識(shí)體系，但是教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)整體性的結(jié)構(gòu)，不能再細(xì)分［23］。例如，有學(xué)者認(rèn)為，如果以實(shí)證主義的知識(shí)觀來審視教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)將會(huì)走入死胡同［24］。這三種觀點(diǎn)都有一定的合理性，但也存在不足。

持第一種觀點(diǎn)的學(xué)者將實(shí)踐性知識(shí)作為教師知識(shí)的子類別，凸顯了實(shí)踐性知識(shí)的重要性，但是并未厘清實(shí)踐性知識(shí)與其它類型教師知識(shí)之間的本質(zhì)區(qū)別。這種分類的合理性暫且不論，倘若未能對(duì)幾種并列知識(shí)類型的邊界進(jìn)行明確梳理，會(huì)給后續(xù)的研究和發(fā)展帶來較多障礙。況且，教師在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的知識(shí)內(nèi)容與教師的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和文化知識(shí)都存在著較強(qiáng)的聯(lián)系。因此，這種結(jié)構(gòu)的解讀較為粗糙。盡管教師的實(shí)踐性知識(shí)是以教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為核心，是圍繞實(shí)踐問題組織形成的，具有較強(qiáng)的綜合性。但這不意味著教師實(shí)踐性知識(shí)就是單一結(jié)構(gòu)，無論是基于研究的需要，還是發(fā)展的需要，都有必要對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行一定程度的解構(gòu)。當(dāng)然，解構(gòu)的過程需要慎重，應(yīng)以實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在特征為基礎(chǔ)，既要體現(xiàn)作為知識(shí)的理論性一面，也要體現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的情境性和個(gè)體性一面。教師知識(shí)與教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵和外延都存在較大差異，是否能將教師知識(shí)的結(jié)果劃分直接運(yùn)用于實(shí)踐性知識(shí)的研究還有待商榷。應(yīng)該看到，實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性和實(shí)用性，相較于作為教師知識(shí)的一種類型，將其視為一種知識(shí)形態(tài)會(huì)更為合理，這種形態(tài)的知識(shí)可幫助教師直接、有效地處理各種教學(xué)實(shí)踐問題。但是這種形態(tài)的知識(shí)較為復(fù)雜和多元，不同的側(cè)重點(diǎn)對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐的影響也會(huì)有區(qū)別，如果將其視為單一結(jié)構(gòu)不可解構(gòu)，就會(huì)使教師實(shí)踐性知識(shí)的研究陷入不可知論的泥潭，也不利于教師專業(yè)水平的針對(duì)性提升。因此，第三種觀點(diǎn)也具有一定的片面性。

（二）教師實(shí)踐性知識(shí)類型與形態(tài)的審視與辨析

教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教師專業(yè)水平的綜合體現(xiàn)，所需要的知識(shí)較為復(fù)雜和多樣，教師所具有的學(xué)科知識(shí)，教育知識(shí)、課程知識(shí)和學(xué)生知識(shí)等都會(huì)對(duì)其實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響。因此，從類型角度將實(shí)踐性知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)等并列并不妥當(dāng)。實(shí)踐性知識(shí)是以教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，是教師在處理教育教學(xué)問題中展現(xiàn)的認(rèn)知性、技能性和策略性知識(shí)，既有知識(shí)的個(gè)人特質(zhì)，也有知識(shí)的公共屬性。因此，基于實(shí)踐場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)性和情境性，將實(shí)踐性知識(shí)視為教師知識(shí)的實(shí)踐形態(tài)更為合理。知識(shí)形態(tài)是人類在社會(huì)實(shí)踐中對(duì)所獲取的知識(shí)所賦予的存在形式或表述形式，包括知識(shí)的外部形式、內(nèi)部元素和變化規(guī)律［25］。從知識(shí)形態(tài)對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析有助于學(xué)科理論層次的提升，也有助于專業(yè)人員清醒地認(rèn)識(shí)學(xué)科理論之本體［26］。這既可避免實(shí)踐性知識(shí)在教師知識(shí)內(nèi)容類型劃分中所面臨的跨越性障礙，又能較好地詮釋理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師實(shí)踐活動(dòng)從間接到直接的影響。

理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)共同構(gòu)成了教師的知識(shí)體系，它們也分別是教師知識(shí)的理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)。知識(shí)的動(dòng)態(tài)性決定了實(shí)踐性知識(shí)雖然與理論性知識(shí)相對(duì)應(yīng)，卻非二元對(duì)立，而是相互依存、相互滲透［27］。理論性知識(shí)雖然來源于實(shí)踐，是學(xué)科體系和教育現(xiàn)象普遍性規(guī)律的深層揭示，但它在追求普遍性的過程中變得逐步抽象，逐漸喪失實(shí)踐的生命氣息。教師只有通過實(shí)踐與反思將其內(nèi)化，逐漸轉(zhuǎn)化成潛在意義下的觀念信息，才能更好指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。但如果因此而將實(shí)踐性知識(shí)等同于教師經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而將其視為包羅萬象收納箱，也是不可取的［28］。因?yàn)閷?shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累不一定就能生成實(shí)踐性知識(shí)，有的教師雖然教了十年書卻相當(dāng)于是在重復(fù)九次勞動(dòng)［29］。教師對(duì)偶然事件的處理和反思可以構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)會(huì)在實(shí)踐活動(dòng)中得到不斷的修正、豐滿和加工，逐漸形成具有個(gè)人特色的實(shí)踐理性，但只有當(dāng)這些實(shí)踐理性經(jīng)過反思和提煉，具有了更為一般性的指導(dǎo)價(jià)值，才能升華成為了教師的實(shí)踐性知識(shí)。如果教師能以積極的態(tài)度投入教學(xué)實(shí)踐，并具有研究的意識(shí)、不斷學(xué)習(xí)和反思，則會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中更有效地促進(jìn)自身實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展［30］。這些都表明了，將實(shí)踐性知識(shí)視為一種知識(shí)形態(tài)與教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)特征更加契合，可以更聚焦教師實(shí)施教育教學(xué)行為所需要的知識(shí)，也有助于后續(xù)研究對(duì)教師實(shí)踐特質(zhì)的準(zhǔn)確刻畫。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)研究?jī)r(jià)值的剖析與展望

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)研究?jī)r(jià)值的分歧與研究深度的渴求

教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐的影響已得到廣泛的認(rèn)可，但是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究是否能得到有價(jià)值結(jié)論，則存在一些質(zhì)疑。這些質(zhì)疑主要可歸結(jié)為兩類：一是認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的默會(huì)性，研究存在較大難度，很難獲得有價(jià)值的結(jié)果［31］；二是認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的個(gè)人和情境特色，教師在不同情境下處理相同問題會(huì)有差異，不同教師在相同情境下處理相同問題也會(huì)有區(qū)別，研究很難獲得一般性的結(jié)論，對(duì)某位教師研究的結(jié)果對(duì)其他教師的借鑒性不強(qiáng)［32］。這些質(zhì)疑有一定依據(jù)，實(shí)踐性知識(shí)具有較強(qiáng)的“實(shí)踐性”，決定了它具有較為濃厚的個(gè)性化特征，要從中厘清基本規(guī)律和主要特征確實(shí)是有難度的。況且，目前對(duì)優(yōu)秀教師實(shí)踐性知識(shí)特質(zhì)的分析，還未能為當(dāng)前教師教育改革提供必要的理論依據(jù)和路徑引領(lǐng)［33］。但是，教育的研究本來就是一個(gè)不斷探索的過程，從來就不會(huì)、也不應(yīng)該因?yàn)榻逃F(xiàn)象的復(fù)雜性而停止追尋的腳步。如果因?yàn)閷?duì)象的復(fù)雜性和多變性就放棄一般規(guī)律的揭示，就會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展陷入盲目和自發(fā)的境地。我們需要的是不斷提高研究的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，盡可能地厘清其內(nèi)在本真。只有更好地掌握教育現(xiàn)象的規(guī)律和特征，才能做出更合理地決策，更有效地促進(jìn)教育的發(fā)展。

教師實(shí)踐性知識(shí)是衡量教師專業(yè)水平的重要標(biāo)志，它不僅可以讓教師更合理地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，還能在課堂教學(xué)實(shí)施中迅速捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，瞬間做出更為有效的反饋?？梢哉f，實(shí)踐性知識(shí)的有效習(xí)得與運(yùn)用可以起到牽一發(fā)而動(dòng)全身之效，能夠滿足教師、學(xué)生、高師院校等相關(guān)利益者的訴求［34］。這種重要性決定了教師實(shí)踐性研究的必要性和價(jià)值性，雖然目前對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究還未能取得令人滿意的成效，但并不影響研究的價(jià)值。當(dāng)然，鑒于教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)蘊(yùn)性和綜合性，單純地采用某一種研究方法是難以有效揭示的，應(yīng)該在內(nèi)涵和外延準(zhǔn)確界定下，多種方法相結(jié)合，才能不斷深入剖析其發(fā)展的基本特征。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)研究?jī)r(jià)值分歧的原因并非在于研究?jī)r(jià)值難以彰顯，而在于研究方法還有待提高。

（二）發(fā)展取向的教師實(shí)踐性知識(shí)研究展望

教師教育研究的主要目的在于發(fā)展教師的專業(yè)水平，這也是實(shí)踐性知識(shí)研究的最終目的。在以往研究中，學(xué)者們主要聚焦教師實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值詮釋和基本特征的思辨性分析。這種探討是十分有必要的，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足夠。在對(duì)其價(jià)值有較為一致的共識(shí)，對(duì)其特征有基本的了解后，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究應(yīng)該進(jìn)入另一個(gè)層次，需要以教師的實(shí)踐性知識(shí)有效發(fā)展為目的，樹立發(fā)展取向的研究范式。這不僅需要對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)理性分析，也需要實(shí)證性探索。但是，目前一些所謂的實(shí)證性研究，不僅缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵和構(gòu)成的準(zhǔn)確詮釋，分析框架和測(cè)試題目的信效度也有待檢驗(yàn)。應(yīng)該看到，在教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中，教師的知識(shí)、證據(jù)、經(jīng)驗(yàn)和智慧往往是難以明確缺乏區(qū)分的，它們都在共同支持教師的科學(xué)且有情境性的專業(yè)行動(dòng)［35］。因此，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的研究需要從細(xì)微入手，從實(shí)踐性知識(shí)中選擇使用最為頻繁、最為關(guān)鍵的部分入手，然后再逐步拓展到使用頻率和影響力相對(duì)次要部分實(shí)踐性知識(shí)的探索。這種研究取向，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。

雖然說，我國(guó)教師教育的理論與實(shí)踐都已經(jīng)取得了很大的進(jìn)步，但是與教育現(xiàn)實(shí)的需求還存在差距，新入職教師的實(shí)踐性知識(shí)難以勝任教學(xué)需要就是其中之一。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，未能根據(jù)教師實(shí)踐性知識(shí)的基本特征實(shí)施針對(duì)性教學(xué)和訓(xùn)練是其中之一。這些都需要對(duì)實(shí)踐性知識(shí)有較為深入而準(zhǔn)確的認(rèn)知，而發(fā)展取向的研究具有較強(qiáng)的應(yīng)用目的，可為教師教育或者教師的自我發(fā)展提供必要參考，縮小教師教育與教育實(shí)踐的鴻溝。

四、結(jié)束語

教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師教育教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值已得到廣泛認(rèn)可，但是相關(guān)內(nèi)涵倘若未能有效厘清將會(huì)影響其深入研究，需要對(duì)其進(jìn)行剖析。教師實(shí)踐性知識(shí)的研究目的在于能更好促進(jìn)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，有必要樹立發(fā)展取向的研究意識(shí)，能為教師的實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展提供決策依據(jù)。這需要從局部入手，細(xì)微入手，以知識(shí)的實(shí)踐形態(tài)審視其基本規(guī)律和主要特征。只有如剝洋蔥般的逐步揭示，才能逐漸認(rèn)清實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在邏輯。