孫風(fēng)強 李德顯

(1.山東建筑大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,濟南 250101；2.遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧大連 116029)

道德規(guī)范和道德行為的有效溝通是德育不可回避的現(xiàn)實問題，當(dāng)下德育主要基于道德規(guī)范。然而，在個人道德行為的發(fā)生時刻，個人所要面對的不是道德規(guī)范，而是自我這一更為豐滿的、難以為外在規(guī)范語言所描述的明見性意識。離開了后者，德育的有效性將無從說起。例如，一個合乎規(guī)范的“精致利己”現(xiàn)象和一個洞察規(guī)范的“混日子”現(xiàn)象并沒有辦法在個人德性上進行確證，畢竟，行為與規(guī)范的契合性是行為的事實狀態(tài)和合法性標(biāo)準(zhǔn)，而行為與個體明見性意識的契合性才是合道德性標(biāo)準(zhǔn)。因此，在規(guī)范教育的同時，德育還需要借助現(xiàn)象學(xué)的個體明見性這一意識描述方法去探知個體的德性意向在生命體驗中的過程性流變，在還原個體自主、懸置結(jié)構(gòu)外爍和無意識集體控制中去推動個體自主的德性發(fā)展這一務(wù)實的德育目標(biāo)。

一、德目錦囊策略的忽視之處

“德目錦囊”概念用來指代“一套描述理想的、健康的或是充分發(fā)揮作用的人格特質(zhì)”[1]，其以“至善”這一充分發(fā)展的假想為預(yù)設(shè)，通過道德清單的方法列舉特質(zhì)字眼，并將特質(zhì)字眼作為德育的規(guī)范導(dǎo)引，例如“至善”。

這種德育策略并不將個體明見性這一生命體驗及其內(nèi)在的意識過程作為主要的教學(xué)目標(biāo)，恰恰相反，其將德育作為社會的功能需要，將社會的群性要求作為價值指向。它假定“任何人都不是法盲”，假定從應(yīng)然狀態(tài)推定個體明見的德性實然是必然的，而個體如果對推定結(jié)果“無知”或“拒絕”，那么這種“無知和不從就會被人們毫不猶豫地說成是一種病態(tài)的征兆”。[2]因此，去個體明見性的服從和懲罰的手段是該策略的主要操作模式，即規(guī)定義務(wù)并確定相應(yīng)懲罰的方式是保證規(guī)范實現(xiàn)的核心策略，與之相對，行為者在具體情境下的意識活動過程則被置于規(guī)范調(diào)整的背光面。

這樣，德育所賴以存在的現(xiàn)實基礎(chǔ)——感性個人和日常生活情境這樣的明見世界就消失了，相反，理性人的假設(shè)和抽象化的情境成為德育課堂的傳說。這就將道德行為的發(fā)生孤立出行為人的當(dāng)下體驗和事件發(fā)生的流變情境，用事前想象或事后回想的旁觀視角來分析道德實踐。這種旁觀者的預(yù)設(shè)無法代替?zhèn)€體對情境的感知，因為在感知中，對象對于當(dāng)事人來說是“切身當(dāng)下的”、是“作為原本的被給予的東西被我們意識到……這種可以說親身揪住一個當(dāng)下的意識，它是原本的當(dāng)下具有的意識”。[3]

“切身當(dāng)下”就是個人用自己整個身體和心靈去體驗事件發(fā)生時刻的社會規(guī)范，與抽象化的結(jié)果主義不同，它是個體道德行為的明見性意識，一直處于柏格森所說的意識綿延中，活生生的當(dāng)下是其在意識流變中的真實狀態(tài)，它構(gòu)成道德行為發(fā)生的真實情境，也構(gòu)成了道德規(guī)范調(diào)整適切性的前提，這種最為深層的經(jīng)驗“方能為反省所觸及，才是‘意義’與‘了解’現(xiàn)象的根源”[4]。

“德目錦囊”式的德育實踐在現(xiàn)實生活中遇到困境已是不爭的事實，可是，與之相對的盧梭式自然主義德育也無法為個體的明見性提供發(fā)展和討論路徑，它走向了另一個漠視個體明見的極端。自然主義的德育策略強調(diào)受教者的天性，其思想可以追溯到盧梭，他將“真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情”作為第一教學(xué)原理和教育法則[5]，這種德育策略并不以外在道德規(guī)范在個體意識中的植入為目的，它認為兒童內(nèi)在的東西是最為重要的，其理論預(yù)設(shè)來自對自然生長現(xiàn)象的想象，并用自然生長現(xiàn)象隱喻人類成長這一文化現(xiàn)象。自然主義思想反映了學(xué)者在啟蒙運動背景下對傳統(tǒng)神學(xué)和專制思想的反叛，“它消除了神的規(guī)條是否善的這一問題，它消除了我們認為善行包含在服從一個至高的意志之中那種擬人化的見解”[6]。其獲得思維原點的方法是懷疑，其開創(chuàng)者笛卡爾用懷疑的方法尋找他自己思維的明見性起點，即那個穩(wěn)固的“阿基米德點”，得出他明見性的第一原理——我思故我在：如果我可以懷疑一切，那么就有一個懷疑的主體在，那么 “即有我，我存在這個命題……必然是真的”[7]，他認為這個意識自我本身就是一個實體，可以不依賴于其他的事物而獨立存在。

然而，自然主義在用懷疑方法追求認知明見性的時候，并沒有擺脫懷疑的方法對其自己的負面影響——要么固執(zhí)堅守自然態(tài)度，要么懷疑一切，而生命成長這一自我的真實體驗所承載的積極要素卻無法得到正確面對。自然主義德育觀出現(xiàn)上述困境的原由在于，它的思維焦點過于強調(diào)對外爍規(guī)范的批判，過于著急將外爍驅(qū)逐出自己的意識。這樣，它就沒有將個體明見意識中的“意向設(shè)定—實踐體驗”之間的積極建構(gòu)作為德性發(fā)展的基點。因為，個體無論如何強調(diào)自己的自然主義態(tài)度，規(guī)范構(gòu)建的群體生活方式仍然是其生存的現(xiàn)實情境，這種情境并非盧梭所建構(gòu)的社會契約方式，它在人類生存的初始狀態(tài)就已經(jīng)以“分享”的方式存在了。因此，社會道德規(guī)范作為“設(shè)定”的德性意向在個體生命實踐之后的落差不能用“自然主義”的否認態(tài)度來忽略，它是個體發(fā)展的起點和社會包容的空間。據(jù)此，我們發(fā)現(xiàn)，自然主義德育觀注意到了“德目錦囊”這一回避個體德性意識的不足，可是，它卻沒有將二者之間的落差作為德育的問題取向，即將“設(shè)定意向的實踐過程”所產(chǎn)生的明見性作為生命體驗的核心，所以，這種理論在個體明見性上表現(xiàn)出冒險和保守的雙重屬性，他們強調(diào)了個體的存在，但無法回避自己的“必然在世”這一現(xiàn)實的生活世界及其意義構(gòu)成。

二、明見性的個體生命意識

“明見性”(evidence)是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的一個重要概念，它“又可稱明白性或明晰性。當(dāng)胡塞爾特別強調(diào)這種明白是直觀的明白性時，他便用明見性一詞?！盵8]從某種角度上說，胡塞爾明見性概念的提出標(biāo)志著現(xiàn)象學(xué)問題的聚焦和認知范式的轉(zhuǎn)化：從“經(jīng)驗對象與被給予方式的這種普遍關(guān)聯(lián)的先驗性”[9]210向個體主觀感知的體驗性和直觀性轉(zhuǎn)化，也就是說，他的“明見性”概念是強調(diào)個體內(nèi)在“潛能”的自我確證和確證的自我成長。

這對道德教育具有很強的啟發(fā)意義，此時，教育所要追求的“成長”“發(fā)生”及其“發(fā)展”概念開始由外部轉(zhuǎn)向個體內(nèi)在意識，個人用自己的生命體驗對外在道德規(guī)范的發(fā)生歷程與不間斷的“心靈轉(zhuǎn)向”開始代替“道德規(guī)范”的確證成為認知發(fā)展的基點。然而，這一明見性的基點卻在現(xiàn)實的德育實踐中被忽視了：或者用“規(guī)范的理想性”代替?zhèn)€體明見的發(fā)展性，或者用自然態(tài)度的個體盲目性將自我隔絕于生命的成長意向與外在道德規(guī)范之間的發(fā)展空間，其導(dǎo)致個體發(fā)展的階段性目標(biāo)及其必要的意識內(nèi)容不能進入自我確證的意識空間。前者以科爾伯格所批判的“德目錦囊”為代表，后者以盧梭的“自然主義”德育為代表。

不管是追求外在行為的德目錦囊，還是追求“自由意愿”的自然主義，個體內(nèi)在德性意識的“發(fā)生”這一更加實效的德育問題都沒有得到解決，其對個體明見性意識的忽略讓他們在此陷入了理論思考的混論：前者將人類行為的意識性混同了外在直觀世界的物理機械屬性，后者用“設(shè)定的可能”代替了生命意識的發(fā)生現(xiàn)實。然而，對于德育的實效性而言，“做”出來的行為遠遠比沒有“去做”的德性意向更能觸發(fā)道德共鳴，而推動個人“去做”的意識動力是個體意識內(nèi)部的“明見性”，它就像我們常說的“於我心有戚戚焉”。因此，明見性這一帶有個體屬性的意識是決定德育實效更為深層的意識動力，這也是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)提出此概念的原初動機。在他看來，個體內(nèi)在意識的體驗對象與外在直觀的物理世界是兩個不同的世界，意識的發(fā)生與外在物理世界的“眼見為實”之間還存在個人內(nèi)隱的生命體驗。與之相對的“德目錦囊”僅僅是“假設(shè)”的目標(biāo)，而不是現(xiàn)實的起點。同時，自然主義的“感覺”也不是德性意向，它僅僅是類似于動物屬性的自然需要和自然態(tài)度，二者在個體意識內(nèi)部的發(fā)生既不是洛克所設(shè)定的“白板”，也不是柏拉圖所設(shè)定的“理念”，它更類似于萊布尼茨的“大理石紋理”，即外在事物是經(jīng)過生命體驗的“自我確證”這一明見標(biāo)準(zhǔn)進入自我意識的。

并且，“自我確證”是比外在行為這一“眼見為實”的物理標(biāo)準(zhǔn)更為有效的德育前提，它是康德“先驗觀念”思想向個體意識內(nèi)部的進一步延伸和發(fā)展，是比康德“合法性”和“合道德”的區(qū)分更為基礎(chǔ)的意識批判。因為，就我們自己的生命歷程而言，康德的“實踐理性”還是外在的，就像“一朝被蛇咬十年怕井繩”一樣，“蛇咬”和“井繩”之間的“怕”才是更靠近我們自己生命體驗的部分，也是教育對我們發(fā)生影響的真實寫照。明見性得以成為德育實效的另一個關(guān)鍵價值在于，它能夠讓自我意識“親身”抓住自己的生命體驗并將之作為自我成長的關(guān)鍵節(jié)點，這樣，蘇格拉底的“心靈轉(zhuǎn)向”就可以被描述，而這也是胡塞爾工作的核心：“通過對感性與知性之間對立的消解，胡塞爾開啟了從判斷明見性回溯直觀明見性的新路徑，從而將思想納入與經(jīng)驗的原初關(guān)聯(lián)”[10]。

在此，感性和知性交互發(fā)生于個體意識中的自我確證這一明見意識。在此之前，認知研究并沒有將人類個體的內(nèi)在性及其生命體驗納入考察范圍，而是將刺激感官的外在對象及其整全性作為認知考察的指向，也就是洛克的經(jīng)驗心理學(xué)范式，用“被感對象的整全性”代替“個體感性的有限性和直觀性”[9]44，而這就是胡塞爾所要批判的“普遍關(guān)聯(lián)的先驗性”，即認識對象與我們的普遍關(guān)聯(lián)方式是“先驗”的，不是個人生命體驗之后的經(jīng)歷與驗證。例如，當(dāng)我們用手去摸我們身邊現(xiàn)實存在的某個桌子，我們會覺得自己摸到了“桌子”，但是，“桌子”這個說法或者說語言表述在進入我們的認知并成為我們主觀認知建構(gòu)對象的時候，它還是一個帶有“理性”客觀屬性的語言符號，它在我們尚未觸摸之前就存在了。然而，就生命體驗的主觀性而言，“觸摸發(fā)生時刻”的原初感受才是我們在具體時刻的真實體驗，比如涼的、硬的等物理屬性，而這才是構(gòu)成我們生命體驗的部分。因此，胡塞爾在最后的作品中將明見性表述為：“只意味著通過意識到存在者而把握存在者。成功地實現(xiàn)一種計劃，對于行為主體來說，就是自明性；在這種自明性中，被實現(xiàn)的東西作為它自己本身本原地存在于這里?！盵9]449

在此，明見性就是個體對“存在者原本的自身存在于這里”進行有意識地把握，這就是現(xiàn)象學(xué)“面對事實本身”這一口號的核心，這改變了認知的發(fā)生方式：其一，認知動力機制的變化。個體基于自己生命體驗的原初意識可以作為成長的素材對自我成長提供源源不斷的動力，從某種角度上說，這是胡塞爾對康德“不經(jīng)別人的引導(dǎo)，就對運用自己的理智無能為力”[11]這一基礎(chǔ)理性啟蒙的繼承和發(fā)展。其二，認知評價標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確度提高。就個人自我成就的意識內(nèi)容及其能動追求目標(biāo)而言，個體的明見性開始代替外在社會規(guī)范或者物理事物的“求全責(zé)備”這一盲目標(biāo)準(zhǔn)，它要求認知意識用明見性對自己體驗的內(nèi)容進行準(zhǔn)確的“把握”。

“這種明見性才能使判斷區(qū)別于盲目的成見，才能賦予判斷者以鮮明的確定性，即確定他自己不只是將某物視之為真，而是把握了真理本身……如果一門理論否認明見判斷相對于盲目判斷所具有的優(yōu)越性，那么這門理論便違反了它作為理論一般之可能性的主觀條件?！盵12]120

也就是說，對于認知者來說，“視之為真”僅僅是集體無意識的自然態(tài)度，這種有效性是“假設(shè)”的有效性，它對個體意識的關(guān)聯(lián)方式不是明見的，而是“盲目的”，其所關(guān)聯(lián)的意識是集體無意識，而不是個體明見性意識。因此，教育如果想要將個體的認知“發(fā)展”作為影響的對象，那么，“集體無意識”就只能是等待被現(xiàn)象學(xué)懸置的對象，它不能是教育所要設(shè)定的“靜止”目標(biāo)。其原因在于，就“個體認知發(fā)展”這一教育學(xué)的要求而言，被認知對象自己的原初樣式和認知者的原初體驗才是個體屬性的真實發(fā)生內(nèi)容。

三、傳統(tǒng)認知范式的盲區(qū)成因

個體明見性作為德育實效性和個體自我成就的積極價值是現(xiàn)實的，就像我們生命經(jīng)歷中的現(xiàn)實事件，它會伴隨我們整個的人生，會在我們的不斷思考中對自我進行滋養(yǎng)。然而，個體明見性所具有的“自我確證和自我成就”價值在德育實踐中并沒有得到彰顯和認真對待，這有歷史的原因，也有認知范式轉(zhuǎn)化的滯后性原因，還有我們自己的民族思維特質(zhì)的原因，這些原因共同導(dǎo)致明見性意識一直處于德育理論思考的盲區(qū)。

就歷史的原因而言，明見性在人類思維的早期階段一直處于重要地位，例如蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)、孔子的“繪事后素”、亞里士多德的“自己知道”。然而，蠱惑青年、褻瀆神靈和民主的審判形式卻是蘇格拉底被判處死刑的外在規(guī)范“語言”(1)此處采用索緒爾對“語言”和“言語”的區(qū)隔，前者強調(diào)社會趨向，后者強調(diào)個人趨向。，也許是因為這個原因，柏拉圖提出了“隱喻”這一區(qū)隔于個人的德育向度，例如“洞穴隱喻”“回憶說”等，這樣，產(chǎn)婆術(shù)中所蘊含的個體明見及其個體根據(jù)這種明見來“認識自己”的德育向度就被德育實踐回避了。這在某種程度上構(gòu)成了個體明見性被德育忽略的歷史原因。柏拉圖主義的“隱喻”范式否認個體情感體驗中的自我意識，這讓個體對外在直觀無法憑借情感這一內(nèi)在的觸發(fā)要素形成自主建構(gòu)?！鞍乩瓐D以后，一切哲學(xué)家們的共同缺點之一，就是他們對于倫理學(xué)的研究都是從他們已經(jīng)知道要達到什么結(jié)論的那種假設(shè)上面出發(fā)的。”[13]這種外爍“必然性”的德育讓亞里士多德的“自己知道”范式被消弭。在這里，德育“不是試圖將道德規(guī)范的內(nèi)化與對個體自身的利益需要的尊重關(guān)聯(lián)起來,而只是試圖在受教育者的內(nèi)心激起一種對道德法則的敬畏之情。在這里,道德情感被認為是對道德法則的情感,而不是對人的情感。”[14]

就認知范式的轉(zhuǎn)化而言，任何轉(zhuǎn)向都需要時間才能被認可，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的“明見性”范式及其對教育的影響是相對較晚的事情，例如，聯(lián)合國教科文組織文化活動部國際合作署主任施耐德在1950年提出，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)對大陸哲學(xué)的改變是徹底的，他創(chuàng)立的方法讓歐洲哲學(xué)開始“主動”運用現(xiàn)象學(xué)的分析框架并將之視為時尚，然而，美國的教育學(xué)者在理解“現(xiàn)象學(xué)方法和術(shù)語”的時候卻會遇到“嚴重障礙”[15]。這種障礙不僅僅適用于美國的教育，就算現(xiàn)象學(xué)的發(fā)源地德國，現(xiàn)象學(xué)范式真正獲得認可也是經(jīng)歷了1961年德國社會學(xué)社的大論戰(zhàn)，這場論戰(zhàn)的核心是自然科學(xué)的實證方法與意識科學(xué)的實證方法之間的爭論，其中的一方是科學(xué)哲學(xué)家卡爾·波普爾(Karl Poper)，另一方是法蘭克福學(xué)派的代表者阿多諾(Theodor w. Adorno)，在此之后，“現(xiàn)象學(xué)的意志論(voluntarism)”開始逐漸變?yōu)橐粋€重要的教育概念[16]。

就我們民族的思維范式而言，我們的思維習(xí)慣及其用語方式并不是“明見性”語言，而是“外在的提示性”語言，與現(xiàn)代教育所使用的“精致型語言符碼”不同，它并不明確。“它不清晰，因為它不代表用理性演繹得出的概念，哲學(xué)家只是告訴人們，他看見了什么。因此，他訴說的內(nèi)容非常豐富，而使用的語言卻很簡短。”[17]另外，對“外在”情境的契合性生存模式是我們思考的核心問題，而滋養(yǎng)“知識”的內(nèi)在明見性并不是我們所追求的思維目標(biāo)。

這讓我們對自己的認知更偏向于道德的規(guī)范維度，“中國思想家多認為人生的準(zhǔn)則即是宇宙之本根，宇宙之本根便是道德的標(biāo)準(zhǔn)；關(guān)于宇宙的根本原理，也即是關(guān)于人生的根本原理”[18]。這樣，個體內(nèi)心的明見意識就很容易陷入“主客不分”的盲目性，這種盲目性會讓個體生命體驗的明見性沒有辦法獲得德育的發(fā)展空間。這會消弭個體明見意識在德性發(fā)展中的積極價值，當(dāng)我們做不到一個規(guī)范要求的時候，責(zé)任可能會被歸結(jié)為個人，例如，會被說“人家怎么可以做到，你怎么做不到？”當(dāng)一個人正在運用自己的內(nèi)在明見性去朝著德性規(guī)范努力的時候，其“內(nèi)在體驗過程”的努力過程又會因為缺乏外在規(guī)范的教育跟進而錯失德育的實效性，比如，它可能會被說成“你想了什么不重要，你并沒有做什么啊！”這會讓個體的“發(fā)展性”空間處于外在擠壓中。

四、明見世界的現(xiàn)象學(xué)還原

德育的一個重要職責(zé)是在個體行為與道德規(guī)范之間實現(xiàn)有效溝通，并且，這種有效性不是外爍結(jié)構(gòu)價值的“假設(shè)為真”的有效性，而是深入意識內(nèi)部去探知意識發(fā)生的“實際效力”。與外爍式的灌輸和口號式的講授這樣的“先驗給予”不同，它需要去發(fā)現(xiàn)個體意識所明見的內(nèi)心世界，因此，它所處理的問題不是將一個外在的東西強行給予，而是去發(fā)現(xiàn)內(nèi)心世界被“被忽視”的事實，與之相對的方法是現(xiàn)象學(xué)的還原方法。

還原方法針對的意識對象是在懸置了規(guī)范必然性之后的個體明見性及其發(fā)生。它是在自我確證的基礎(chǔ)上分清“真實的意識目標(biāo)”和“設(shè)定的目標(biāo)”。后者有可能將“假設(shè)”這一人為設(shè)定作為目標(biāo)去追求，就像蘇格拉底所描述的，“按照正義去活著”的時候，其背后有一個正義觀念的設(shè)定——給每個人他應(yīng)該得到的，但是，當(dāng)我們知道了刀的主人會拿著我們還回去的刀去殺人的時候，這個“設(shè)定”就會出現(xiàn)不正義。一旦出現(xiàn)這樣的“盲目性”，德育就會導(dǎo)致兩個不良的消極思維。其一，純粹主觀主義的詭辯，它會懷疑一切，就規(guī)范價值的實際執(zhí)行方式而言，它可能會產(chǎn)生奧卡姆剃刀式的獨斷。其二，它會對社會文化氛圍產(chǎn)生沖突意識，其會把“沖突”作為問題焦點而錯過了詮釋的傾聽。它們要么采取破壞性批判的態(tài)度，用奧卡姆剃刀將受教育者的個體明見意識不加區(qū)分的全部否定，要么就用外在的客觀標(biāo)準(zhǔn)去“識別”個體意識內(nèi)部明見性的發(fā)展空間。

而還原方法則不同，它以回到個體意識本身為目標(biāo)，“在這里，意識不僅是與客體相對的主體實在和功能，它本身也已成為一種重要的分析對象”[19]。它讓胡塞爾現(xiàn)象學(xué)既不同于康德的“自然理性”，也不同于狄爾泰的“歷史理性”，它能夠?qū)⒌掠龓С龈盍咽降哪限@北轍——老師自娛自樂的講，學(xué)生漫不經(jīng)心的聽，最后通過考試來完成德育過程。在還原方法這里，合作和傾聽是德育的新型策略：其一，在對待傳統(tǒng)的態(tài)度上，德育不再是對傳統(tǒng)的照本宣科，不再把傳統(tǒng)當(dāng)作“知識點”預(yù)設(shè)為客觀性，它開始將德育的規(guī)范價值作為意識還原的對象，它或者運用康德的自然理性思想去還原物理世界的面對態(tài)度，或者運用狄爾泰的歷史理性去還原歷史現(xiàn)實的面對態(tài)度，在還原的路徑上，個體也就可以在明見意識中參與傳統(tǒng)意識所賴以生存的生活世界，并在參與中實現(xiàn)自我的成長。其二，個體內(nèi)在的潛在性也開始不再盲目、懷疑甚至“反學(xué)校文化”。在這里，個體明見性一定會有意識地面對自己的生命意識及其不可避免的“盲目”性，于是，他的問題不再是“基本規(guī)范”在個體意識內(nèi)部的發(fā)生問題，而是個體自我確證的生命體驗如何借助基本規(guī)范實現(xiàn)發(fā)展的問題，在他看來，“肯定的和相對的價值謂語的基本內(nèi)容是測量的單位”[12]59，它是我們生命體驗所憑借的“用”。

于是，這讓我們重新校正德育的發(fā)生方式與道德發(fā)展的意識起點——在不否認規(guī)范教育客觀性的基礎(chǔ)上將個體的德性發(fā)展這一道德意識的內(nèi)在性作為考察內(nèi)容。此時，個體德性發(fā)展的基點不再是道德規(guī)范本身，而是自己生命體驗的日常經(jīng)歷，這種德育的核心不僅僅是道德規(guī)范的“接受”，它還是個體的“自我建構(gòu)與主動參與”，即“并不是讓兒童接受世俗的知識觀念與社會規(guī)范，而是建構(gòu)人們的自我觀念、家國觀念乃至于其他基礎(chǔ)性的道德觀念，并引導(dǎo)兒童借助先驗的善意參與親密關(guān)系共同體的構(gòu)造?！盵20]

五、課堂實踐的再審視

個體明見性被忽略是當(dāng)下德育課堂實踐的現(xiàn)實狀態(tài)。例如，當(dāng)我們用現(xiàn)象學(xué)還原的方法懸置教師的講授內(nèi)容，將德育的思考向度轉(zhuǎn)向?qū)W生，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生或用沉默來回應(yīng)，或用私底下的“悄悄話”來回應(yīng)，他們要么無話可說，要么“無法”言說，這在某種程度上表明，外在的德育規(guī)范對個體意識內(nèi)部的明見部分是一種“盲目”狀態(tài)。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)明見性概念則不同，“現(xiàn)象學(xué)的描述排除任何對內(nèi)在被給予性的超越解釋，也排除那種作為實體自我的‘心理行為和狀態(tài)’的超越解釋”[12]12。在此，“超越解釋”和“實體自我”是德育實踐需要慎重面對的實際操作困境，就意識處理的認知范式而言，它需要慎重處理“意識體驗”和“生理體驗”的階段性、發(fā)生性和發(fā)展性問題，具體而言，它需要重新處理認知發(fā)展的描述概念，作為起點的驗前(a priori)和作為終點的超越(transzendent)。

超越概念幾乎貫穿了西方的整個意識科學(xué)，其肇始于柏拉圖的回憶說，在中世紀、現(xiàn)代和后現(xiàn)代的思維范式中一直存在，中文的翻譯也有“先驗”“超越”“超驗”多種譯法。然而，就個體明見性的意識內(nèi)涵和自我成就的發(fā)展性而言，它的內(nèi)涵更接近于外在價值性目標(biāo)在個體明見意識中的發(fā)生可能性，它對明見意識的價值是懸置“善惡”這樣的經(jīng)驗必然性，也就是承認德育規(guī)范在個體內(nèi)部的發(fā)生還存在一個“內(nèi)在時間”的自我意識。驗前是與超越概念對應(yīng)的另一個表述，有時候也被翻譯成“先天”，但是，韋卓民認為，康德在用這個詞的時候絕對沒有“先天”的意思，而應(yīng)該將之翻譯成“驗前”(2)關(guān)于“transzendent”和“a priori”的討論可以參見筆者的博士論文：孫風(fēng)強：《韋伯主義的行動詮釋：民辦高校農(nóng)家子弟學(xué)習(xí)獲得感研究》，大連：遼寧師范大學(xué)2020年版。。這就說明，“a priori”在康德的思想里與“意識面對”時刻的“實體自我”態(tài)度更為接近。其可以在兩個方面上形成明見意識的確證，其一，道德規(guī)范是個體所面對的對象而不是發(fā)生的對象，更不能將之作為必然發(fā)生的結(jié)果去追求。其二，個體意識在面對規(guī)范的時候，憑借的不是先天的生理屬性，它不僅僅有生理器官的“觀感”，還有生命體驗的流變。

另外，進入德育課堂的規(guī)范語言這一價值的承載方式需要用現(xiàn)象學(xué)的還原方法重新校正，它的目的是讓德育的課堂實踐指向被教育者的明見意識和發(fā)展意識，在此，科爾伯格的道德發(fā)展理論可以為我們的實際操作提供“語言符碼”這一價值承載，另外，它所塑造的道德兩難問題也可以為我們提供德育的“情景模擬”，只不過，此時的“用法”發(fā)生了改變，即從外爍的發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)向“個體明見意識”的內(nèi)驅(qū)式發(fā)展。

具體而言，就是呈現(xiàn)“兩難故事”，教師通過追問兩難之下的情境變化不斷為學(xué)生設(shè)定驗前情境，引導(dǎo)學(xué)生參與思考，讓學(xué)生在沖突中凸顯“認知—道德”的路徑，實現(xiàn)道德認知序階的提升。學(xué)生前一序階的認知往往帶有自然態(tài)度的痕跡，是個體所生活成長的真實歷程，帶有個人的傳記色彩，而這就是學(xué)生發(fā)展前的“明見”方法。然而，學(xué)生還存在一個偏愛——存在一個超越的需要，通過還原的方法，教師讓學(xué)生的認知直接面對他們自己明見的自然態(tài)度這一事實本身。而在這種面對中，學(xué)生也明見地體會到自然態(tài)度的局限，從而為自然態(tài)度的懸置提供了明見的可能性，他就會在個體明見性的視角下開始離開原有序階進而實現(xiàn)道德序階的提升。