崔艷玲

（河北省教育科學研究院，河北 石家莊 050061）

2019 年11 月，教育部就《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《規(guī)則》）面向社會征求意見?！兑?guī)則》界定了教育懲戒的概念和原則，規(guī)定各種情形下的懲戒措施，明確相關各方的權責，為教師依法依規(guī)實施教育懲戒提供了政策依據(jù)。盡管《規(guī)則》做出了原則性指引，但在具體實施教育懲戒時，教師仍顧慮重重。這反映了教育懲戒制度上認可，實踐中彷徨的矛盾情景。以往的實證研究多關注中小學教師教育懲戒實施的現(xiàn)狀，而依據(jù)教育理論，特別是教育心理學理論具體討論教育懲戒的研究較少。相較于小學生尊重教師權威，高中生抽象邏輯思維發(fā)展、易接受道理，初中生卻有其獨特的階段性心理特點。因此，探索初中生教育懲戒的實施策略很有必要。

一、初中生心理特點

伴隨著青春期的到來，初中學生心理呈現(xiàn)出階段性特點：如自我意識覺醒，情緒波動大、易沖動，行為自控能力差、易做出極端行為等。

（一）認知發(fā)展

初中生的感覺、知覺進一步發(fā)展，更敏銳、細致。有意注意力增加，自主維持注意力的時間較小學生更長。有意記憶占據(jù)主導，記憶策略也由機械識記為主轉(zhuǎn)變成意義識記為主。初中生處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，他們主要運用抽象邏輯思維思考，但過程中仍離不開具象思維和意象思維的支持。

（二）情緒、情感發(fā)展

初中生的情緒體驗強烈、豐富、敏感，情緒反應常與事情大小不成比例，情緒穩(wěn)定性差，極端情緒間的切換頻繁，易大喜大悲。此外，由于在意他人的評價和看法，初中生的情緒、情感表達不是直接的，而是經(jīng)過掩飾的，有時可能顯得極為不自然。

（三）意志力發(fā)展

初中階段的學生意志力有進一步發(fā)展，行為的目的性、有意性大大提高。馬歡的研究表明，初中生在意志品質(zhì)中各層面得分由高到低排列，分別為堅韌性、自制性、自覺性。初中生能有效地克服困難堅持完成任務，但在自覺自愿地執(zhí)行或追求目標方面還有待發(fā)展。

（四）自我意識發(fā)展

初中生在生理方面的快速發(fā)展，使他們開始思考“我是誰”，自我意識開始覺醒。他們注重自我形象，重視他人的評價和看法，希望得到重要他人的接納和認可，自尊心尤為敏感。由于過度關注自我，初中生會誤認為其他人像自己那樣關注自己，這種信念即假想觀眾。假想觀眾使初中生常處在一種自認為自己的言行舉止等方面正受他人評價和注意的狀態(tài)，從而影響個體的情感和行為。

二、從不同心理學流派視角看教育懲戒

盡管各心理流派對心理和行為動力有不同的觀點，但對于教育懲戒均持基本贊成的態(tài)度，認為教育懲戒有利于個人的發(fā)展。

（一）傳統(tǒng)行為主義的觀點

傳統(tǒng)行為主義的觀點認為，所有動物包括人類的行為，都受到強化的操縱。強化增加行為發(fā)生的概率，而負強化降低行為發(fā)生的概率。強化和負強化不一定要加諸于行為個體才會有作用。個體可以通過觀察學習，從別人行為的后果中吸取經(jīng)驗和教訓。但長期來看，強化的效用持續(xù)存在，而負強化的效用難以維持。即諸如懲罰之類的負強化只能短期抑制行為，缺乏長期效果。美國白宮發(fā)布于2016 年的報告《繼續(xù)反思校園紀律的需要》也證實了這一點。該報告基于大量數(shù)據(jù)的研究表明，在美國施行“零容忍”校園紀律政策的幾十年間，被停學、開除或轉(zhuǎn)送專門機構的學生數(shù)量大幅上升。

（二）精神分析流派的觀點

弗洛伊德認為，人格由本我、自我、超我三部分構成。本我是人與生俱來的本能，包含生存所需的基本欲望、沖動和生命力。超我是社會規(guī)范、倫理道德、價值觀念內(nèi)化而來，遵循“道德原則”。自我是本我與環(huán)境接觸過程中通過后天的學習交流發(fā)展起來的，遵循“現(xiàn)實原則”；它調(diào)節(jié)著本我、超我、現(xiàn)實之間的關系，使之和諧共處。教育懲戒則提供了一種必須遵守的規(guī)則，也是超我形成的外力之一。龔超等人認為，通過教育懲戒，自我“學會”了通過社會贊成或者允許的方式去滿足本我的需要。本我、自我和超我力量的平衡才能促進個體的人格健全發(fā)展。

（三）認知主義的觀點

認知主義認為，學習是主動在頭腦內(nèi)構造認知結(jié)構，強調(diào)學習的主動性、過程性、情境性。內(nèi)部認知結(jié)構作為外部環(huán)境和行為之間的中介，起到關鍵作為。皮亞杰將兒童道德發(fā)展分為四個階段：前道德階段（1～2 歲），兒童處于感覺運動時期，行為多與生理需要的滿足有關，無任何規(guī)則意識；他律道德階段（2～8 歲），兒童主要表現(xiàn)以服從成人為主要特征的他律道德；自律或合作道德階段（8～11、12 歲），兒童意識到準則是一種保證共同利益、契約性的、自愿接受的行為標準，并表現(xiàn)出合作互惠的精神；公平道德階段（11、12 歲以后），兒童表現(xiàn)出利他品質(zhì)，公平觀念或正義感得到發(fā)展，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。教育懲戒的實施要考慮到學生的道德發(fā)展階段，才能實現(xiàn)效果最大化。

三、初中生教育懲戒的心理策略

結(jié)合初中生的階段性心理特點和心理學各流派對教育懲戒的觀點，提出適用于教育一線的教育懲戒策略。

（一）重視維持良好的師生關系

正如咨訪關系是心理咨詢推進的基礎，良好的師生關系是教育開展的先決條件，特別是對青春期的學生而言。初中生自我意識的覺醒，使得他們格外在意別人對自己的評價和看法。如果教師以專業(yè)學識和人格魅力獲得學生的尊敬，以平等、友善的態(tài)度獲得學生的親近和依戀，以公正、無私的處事風格贏得信任和威信，那么，教師的任何一句話對于學生而言都“重于泰山”，能起到充分的教育作用，而不會被當做耳旁風。此外，維持良好的師生關系，很重要的一點是教師要持有正確的教育懲戒觀。一方面，學生某些行為可以被包容、理解，應以說服教育為主，以教育懲戒為輔。高勝認為，學校生活有三種性質(zhì)不同的規(guī)則，即道德規(guī)則、教學規(guī)則和禮儀性規(guī)則。前兩項規(guī)則是義務性的，必須遵守，禮儀規(guī)則反映了學校和成人的偏好，不是學生的義務。另一方面，學生是發(fā)展中的人，犯錯、違紀有時是不能避免的。教師應允許通過學生接受懲戒、真心悔過完成“救贖”，而非一味翻舊賬，以老眼光看人，不允許學生悔過自新。

（二）將好習慣的建立與違紀行為的消退相結(jié)合

當學生出現(xiàn)擾亂課堂秩序、打架斗毆等違紀行為時，教師應立即制止，及時懲戒，以抑制錯誤行為的發(fā)生和發(fā)展。但是，無論是錯誤的行為還是正確的行為，其背后都隱藏著合理的需求。如果僅抑制錯誤行為，而合理需求沒有被滿足，當合理需求再次浮現(xiàn)時，學生基于路徑依賴，仍會選擇錯誤行為來滿足需求。斯金納曾指出懲罰需要注意，是要利用好抑制期，通過強化加強其他良性反應。具體到教學實踐中，教師在懲罰錯誤行為的同時，應看到錯誤行為背后的合理需求，指導學生以正確的方式滿足需求，并通過表揚、獎勵等方式強化學生正確行為，從而達到從根本上戒除錯誤行為。

（三）定制個性化教育懲戒措施

《規(guī)則》明確指出，應當根據(jù)學生的性別、年齡、個性特點、身心特征、認知水平、一貫表現(xiàn)、過錯性質(zhì)、悔過態(tài)度等，選擇適當?shù)膽徒浯胧?，實現(xiàn)最佳教育效果。初中生的情緒起伏大，穩(wěn)定性差，針對學生的個體情況制定差異化教育懲戒措施就尤為重要。這里需要說明的是，個性化、差別化絕不意味著罔顧公平，因人懲戒。處于公平道德階段的初中學生注重公正、平等，不講求公正的教育懲戒將使“戒”的效果大打折扣。因此，當學生對于個性化教育懲戒心存疑慮的時候，公開、真誠、充分地溝通是非常有必要的。個性化懲戒是根據(jù)學生的個體情況，在同等程度的懲戒措施中，選擇適宜的方式，以求達到最佳教育效果。學生的個性特點是實施教育懲戒必需的考慮因素。如，對于抑郁質(zhì)的學生，要避免采取公開的懲戒措施，保護他們敏感的自尊心；對于膽汁質(zhì)的學生，要避免他們做出沖動極端行為，在他們情緒激動的時候，宜先采用“冷卻”措施，再擇機懲戒。

（四）以家長支持形成教育懲戒長效作用

未成年人的教育始于家庭，延續(xù)于學校，拓展于社會。因此，教育懲戒必須爭取到家長的支持才能真正達到“懲”“戒”合一的效果，讓學生深入反省，引以為戒。一方面，在平時要通過家長會、家長群等渠道向家長傳播科學的教育理念、宣傳班規(guī)班紀、通報班級的管理情況，特別注意消除家長關于教育懲戒的誤區(qū)，凝聚教育共識；同時與家長保持聯(lián)系，時常了解學生思想、行為的變化，為日常教育提供依據(jù)。另一方面，對于學生較嚴重的違紀行為，在實施教育懲戒后，要及時與家長取得聯(lián)系，與家長溝通學生表現(xiàn)、采取的教育懲戒，以及繼續(xù)教育的方法等方面內(nèi)容?？傊?，通過與家長的有效溝通，形成教育合力，使懲戒發(fā)揮長效作用。