張耀天 劉 倩

(湖北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,湖北 黃石 435002)

進(jìn)入21世紀(jì)，“大數(shù)據(jù)”成為一個(gè)叱咤世界的新詞匯，從2012年、2013年中美兩國政府分別從國家戰(zhàn)略的層面明確啟動(dòng)“大數(shù)據(jù)元年”的計(jì)劃，到基于大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用的人工智能頻出風(fēng)頭，如世界制造業(yè)巨頭“富士康”宣布啟動(dòng)100萬臺(tái)人工智能機(jī)器人替代流水線工人，“科技狂人”馬斯克借助大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了Space-X運(yùn)載火箭并聯(lián)手谷歌實(shí)現(xiàn)了無人駕駛技術(shù)，大數(shù)據(jù)綁上市場(chǎng)資本的力量，實(shí)現(xiàn)了迅速擴(kuò)張。大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，無論是衣食住行還是工作交往，信息技術(shù)已然滲入生活中的方方面面，包括今天的大學(xué)思政課堂，從QQ、微信、微博等社交軟件的應(yīng)用，到“雨課堂”“微課堂”“學(xué)習(xí)通”等數(shù)據(jù)式學(xué)習(xí)軟件的出現(xiàn)，以及3D、VR等新興技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，使得大學(xué)思政課堂逐漸呈現(xiàn)智慧化、數(shù)據(jù)化、虛擬化的趨勢(shì)，也使得課堂中的教師主體與學(xué)生客體的交往方式與話語權(quán)悄然發(fā)生改變——智慧課堂成為大學(xué)思政教學(xué)創(chuàng)新的主流，一改傳統(tǒng)課堂的諸多弊端，既豐富了思政課堂的教學(xué)素材、增強(qiáng)了師生互動(dòng)，也提高了教師課堂管理的效率。大數(shù)據(jù)滲透到大學(xué)思政課堂，不僅在形式上以智慧課堂的方式在改造著教學(xué)實(shí)踐，更深層地改變著大學(xué)思政教師的主體實(shí)現(xiàn)：“自動(dòng)化一旦成為這種物質(zhì)生活過程，它就會(huì)引起整個(gè)社會(huì)的變革?！盵1]“在必然性領(lǐng)域內(nèi)完全實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，將打開自由的時(shí)間向度，即人的私人生活和社會(huì)生活得以形成的向度。這將是朝向一種新文明的歷史的超越。”[1]當(dāng)然，馬爾庫塞作為法蘭克福學(xué)派的第一代學(xué)人，盡管反思技術(shù)深化了人的異化，但也樂觀地指出，唯有正視技術(shù)、正視自動(dòng)化，才能開啟新文明的歷史超越。

哈貝馬斯在馬爾庫塞批判物化和異化的路上走得更遠(yuǎn)，他用“主體間性”的范疇反觀傳統(tǒng)的西方主客二分認(rèn)知結(jié)構(gòu)，用“主體間性”來調(diào)和技術(shù)介入與認(rèn)知主體的沖突。哈貝馬斯的《交往行為理論》中的一個(gè)主要觀點(diǎn)即是，認(rèn)知主體在技術(shù)環(huán)境的不斷進(jìn)步中，不斷與技術(shù)融合，進(jìn)而以“主體間性”的方式實(shí)現(xiàn)主體與主體之間的交流，一改西方哲學(xué)“主體-客體”的二元認(rèn)知實(shí)踐結(jié)構(gòu)[2]306。智慧課堂介入到大學(xué)思政課堂，一方面強(qiáng)勢(shì)的大數(shù)據(jù)技術(shù)以工具理性的方式，介入到大學(xué)思政教學(xué)的實(shí)踐中，并消解著思政教師的主體價(jià)值；另一方面，大數(shù)據(jù)技術(shù)和智慧課堂的融入，促成了新的主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)方式。哈貝馬斯對(duì)技術(shù)融入的態(tài)度非常理性，既然技術(shù)融入已成現(xiàn)實(shí)，就不應(yīng)該對(duì)抗這種技術(shù)趨勢(shì)，以“交往理性”替代“工具理性”、以“交往理性范式”替代“主體交往方式”，不僅是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐交往的方式，也是實(shí)現(xiàn)主體價(jià)值的基礎(chǔ)。以交往實(shí)踐的理論，去反觀大學(xué)思政教育的智慧課堂，既為技術(shù)介入意識(shí)形態(tài)教育提供了合理化的依據(jù)，也提供了智慧課堂的批判與反思的哲學(xué)視角。

一、技術(shù)殖民：智慧課堂的工具侵蝕

傳統(tǒng)大學(xué)思政課堂中，教師是教學(xué)實(shí)踐的主體和權(quán)威，主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)開展的同時(shí)，也在實(shí)現(xiàn)著自己的主體價(jià)值。大數(shù)據(jù)時(shí)代智慧課堂的教室中，以大數(shù)據(jù)技術(shù)為依托所實(shí)現(xiàn)的翻轉(zhuǎn)課堂、多維教學(xué)等新型的教學(xué)方式，不斷填充和豐富著智慧課堂的內(nèi)容，改變著傳統(tǒng)大學(xué)思政教學(xué)的單一模式：首先，在教學(xué)內(nèi)容與形式上，在大數(shù)據(jù)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)搜索功能的支持下，大學(xué)思政課堂擺脫了素材單一、資料陳舊的弊端。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)政消息、知識(shí)信息，極大地豐富了大學(xué)思政課堂的教學(xué)內(nèi)容。在大學(xué)校園手機(jī)普及的現(xiàn)狀下，課堂教學(xué)內(nèi)容與互聯(lián)網(wǎng)呈現(xiàn)一體化的趨勢(shì)，教學(xué)形式也更加豐富多元，呈現(xiàn)出教學(xué)信息化的趨勢(shì)。在這個(gè)過程中，海量的互聯(lián)網(wǎng)信息融入到教學(xué)內(nèi)容中，構(gòu)建了更為活躍、更為精彩的教學(xué)場(chǎng)景。線下教學(xué)實(shí)踐和線上信息相融合，大數(shù)據(jù)技術(shù)和傳統(tǒng)教學(xué)方式相融合，形成真正意義的智慧教學(xué)形式[3]。其次，在教學(xué)組織方式上，傳統(tǒng)教學(xué)“以人為本”的教學(xué)管理，逐漸被集成了海量信息資源、3D、VR等大數(shù)據(jù)技術(shù)的智慧課堂軟件所替代。智慧課堂的應(yīng)用，不僅實(shí)現(xiàn)了大學(xué)思政教師夢(mèng)寐以求的課堂管理效益，更把線下教育所不能完成的任務(wù)延展到線上完成，教學(xué)實(shí)踐的展開由實(shí)體場(chǎng)景繼而被拖拽到虛擬場(chǎng)景中。智慧課堂的教學(xué)方式，最大程度地解決了傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐無法實(shí)現(xiàn)的時(shí)空限制，以2020年新冠肺炎疫情期間的網(wǎng)課為例，教學(xué)資源的共享、教學(xué)活動(dòng)的展開，都突破了線下教學(xué)場(chǎng)地局限，實(shí)現(xiàn)了最大的教學(xué)自由。第三，在教學(xué)實(shí)踐效果上，智慧課堂依托著大數(shù)據(jù)技術(shù)及其算法的開展，能夠精準(zhǔn)地分析課堂教學(xué)效果、分析師生互動(dòng)情形，并以此提出針對(duì)性的改進(jìn)意見。在量化學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，明確學(xué)校效率的目標(biāo)導(dǎo)向，既解決了傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中夢(mèng)寐以求的教學(xué)管理效率問題，也為教師改善教學(xué)形式、學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率提供了導(dǎo)向性的分析與建議。智慧課堂以技術(shù)手段，能夠一覽無遺地監(jiān)控教學(xué)的全過程，并以數(shù)據(jù)分析報(bào)告的形式，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果提供科學(xué)依據(jù)[4]。

此外，就課程本身的特征而言，大學(xué)思政教學(xué)更需要以智慧課堂的形式進(jìn)行課程優(yōu)化。筆者在一線教學(xué)過程中深切感知到，智慧課堂突出地解決了大學(xué)思政教學(xué)的兩個(gè)核心問題：一是，大班上課、學(xué)生眾多的現(xiàn)實(shí)問題。通過簡(jiǎn)單調(diào)研，筆者及兄弟院校的同行所承擔(dān)的課堂，學(xué)生往往在百余人左右、橫跨三到四個(gè)教學(xué)班。這就導(dǎo)致從考勤到課堂再到課后等一系列的課堂管理現(xiàn)實(shí)，成為大學(xué)思政教師非常棘手的難題。二是，互動(dòng)不足、課后隔絕的現(xiàn)實(shí)問題。筆者及兄弟院校的同行，周平均16課時(shí)左右，是大學(xué)校園里承擔(dān)課時(shí)量相對(duì)較多的教師，由此而導(dǎo)致教師在課堂無力展開有效互動(dòng)、在課后無力應(yīng)付學(xué)生答疑。大學(xué)思政課本身的意識(shí)形態(tài)教育的立場(chǎng)和價(jià)值觀塑造的功能，事實(shí)上都要求師生互動(dòng)的課堂功能要強(qiáng)于知識(shí)宣講，而教師鑒于自己的精力問題，往往無暇關(guān)注、無力應(yīng)付。從這個(gè)角度出發(fā)，智慧課堂的介入無疑最大程度上實(shí)現(xiàn)了教師的勞動(dòng)解放。

技術(shù)在強(qiáng)化教師主體功能的同時(shí)，也對(duì)教師提出了更高的要求。教師不僅要繼續(xù)承擔(dān)傳統(tǒng)教學(xué)的職責(zé)，在承擔(dān)科研壓力、教學(xué)壓力的前提下，更要承受大數(shù)據(jù)技術(shù)、信息技術(shù)的沖擊[5]。更深刻的問題在于，大學(xué)思政教學(xué)被技術(shù)“矮化”，嫻熟于技術(shù)的青年教師，甚至不需要自己過硬的專業(yè)知識(shí)背景與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累，而直接借助智慧課堂的相關(guān)軟件就能完成自己的教學(xué)任務(wù)，教師淪為數(shù)據(jù)技術(shù)的協(xié)作者、附庸者，被人為地附加了數(shù)據(jù)交往的相關(guān)職能。智慧課堂既不甘從于教學(xué)輔助工具的地位，也不再是傳統(tǒng)意義上的教鞭，不再像以往那樣為課堂教學(xué)所約束，它甚至超越了課堂主客體的話語權(quán)力，以技術(shù)“反制”的方式影響著教師與學(xué)生的教育學(xué)習(xí)行為。從這個(gè)角度上講，技術(shù)的每次進(jìn)步，都是對(duì)主體價(jià)值的隱性消解。

哈貝馬斯在法蘭克福學(xué)派批判技術(shù)異化的道路上，走得更遠(yuǎn)，對(duì)于技術(shù)異化的問題他提出了“生活世界殖民化”的范疇。哈貝馬斯較之于法蘭克福學(xué)派的第一代學(xué)人，盡管延續(xù)了異化批判的傳統(tǒng)，但他以“主體間性”的范疇統(tǒng)一了技術(shù)與主體的沖突。哈貝馬斯認(rèn)為，資本主義發(fā)展的趨勢(shì)就是不斷地實(shí)現(xiàn)專業(yè)化、破碎化，技術(shù)經(jīng)濟(jì)的力量不斷侵入到生活世界中，生活淪為技術(shù)的殖民地。技術(shù)，在哈貝馬斯的視域中不是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的詞匯，而是一種可以滲透到生活世界方方面面的意識(shí)形態(tài)，通過資本和政治的力量不斷深化技術(shù)的滲透性，最終導(dǎo)致的結(jié)果是，科技不再局限于技術(shù)研究的領(lǐng)域而泛化為社會(huì)的交往方式?！吧钍澜纭北患夹g(shù)殖民的現(xiàn)象，同樣發(fā)生在大學(xué)思政課堂的教學(xué)實(shí)踐中：師生的知識(shí)性、個(gè)性化互動(dòng)演化為智慧課堂上各種程序性交往，師生的對(duì)話、交流成為彈幕上的各種表情包，保留紙質(zhì)溫度的作業(yè)成為在線提交的各種趣味小視頻，“人的自我物化代替了人對(duì)社會(huì)世界所作的文化上既定的自我理解”[6]。加之互聯(lián)網(wǎng)公司的資本助推、大學(xué)教務(wù)主管部門的效率要求，都深化了智慧課堂的技術(shù)力量對(duì)大學(xué)思政課堂教學(xué)的反制，這種技術(shù)反制已融入到思政教學(xué)的講堂并逐漸成為教學(xué)常態(tài)，“已經(jīng)合理化的生活世界基礎(chǔ)正處于被打擊的目標(biāo)之內(nèi)。危險(xiǎn)的是生活世界本身的象征性再生產(chǎn)?？傊?，阻礙物質(zhì)再生產(chǎn)中危機(jī)的出現(xiàn)，是要以生活世界的病理化為代價(jià)的”[7]。智慧課堂介入大學(xué)思政教學(xué)，僅是今天大數(shù)據(jù)生活場(chǎng)景的一個(gè)縮影，技術(shù)融入生活世界是社會(huì)發(fā)展合理化的一個(gè)主流趨勢(shì)，而助推著該趨勢(shì)的一個(gè)基礎(chǔ)條件就在于大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了師生交往的虛擬化，即虛擬交往的場(chǎng)景搭建。

二、交往理性：虛擬交往的場(chǎng)景構(gòu)建

哈貝馬斯認(rèn)為，笛卡爾盡管解決了人的主體自明問題，開啟了近代西方哲學(xué)的自我意識(shí)發(fā)展，但主客二分的認(rèn)識(shí)范式導(dǎo)致了人與世界、人與社會(huì)的割裂。馬克思強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐、杜威強(qiáng)調(diào)的實(shí)用，都是重新溝通人與外部世界關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)。哈貝馬斯走得更遠(yuǎn)，細(xì)化了實(shí)踐的范疇，把實(shí)踐落實(shí)為人的各種行動(dòng)，并進(jìn)行了具體的劃分，包括目的性行動(dòng)、規(guī)范調(diào)節(jié)的行動(dòng)、戲劇式行動(dòng)和交往行動(dòng)，其中交往行動(dòng)是一切行動(dòng)的最大共同體，也是本質(zhì)性的人的活動(dòng)?！敖煌袆?dòng)首先是指，使參與者能毫無保留地在交往后意見一致的基礎(chǔ)上，使個(gè)人行動(dòng)計(jì)劃合作化的一切內(nèi)化活動(dòng)?！盵8]交往理性則是交往活動(dòng)的內(nèi)在依據(jù)，哈貝馬斯把交往理性視為自己對(duì)哲學(xué)史的貢獻(xiàn)，原因在于韋伯之后的哲學(xué)家多強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展的合理性、合法性和制度規(guī)范，哈貝馬斯認(rèn)為唯有恢復(fù)人的交往理性，才能把韋伯、霍克海默、阿多諾等人過于強(qiáng)調(diào)個(gè)人理性而忽略人的交往的偏差予以矯正，人與人之間通過理性交往能夠?qū)崿F(xiàn)彼此的價(jià)值。交往理性的前提是不同主體通過話語為媒介的交流(話語權(quán))實(shí)現(xiàn)主體的理解，交往理性的相關(guān)理論已被借鑒為大學(xué)思政教學(xué)的基礎(chǔ)理論，原因在于思政教育的目的不僅是要實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的傳授，更強(qiáng)調(diào)以課堂交流的方式實(shí)現(xiàn)意識(shí)形態(tài)的教育。按照哈貝馬斯所提出的，“交往理性的范式，不是單個(gè)主體與可以反映和掌握的客觀世界中的事物的關(guān)系，而是主體間性關(guān)系，當(dāng)具有語言和行動(dòng)能力的主體相互進(jìn)行溝通時(shí)，他們就具備了主體間性關(guān)系”[2]375。交往理性更契合于智慧課堂的教學(xué)方式，原因在于交往主體明確了社會(huì)交往的新理性方針，一改傳統(tǒng)交流的主客二元對(duì)立結(jié)構(gòu)，以“去中心主義”的傾向，符合智慧課堂強(qiáng)調(diào)師生主體交流互動(dòng)的根本宗旨。

傳統(tǒng)思政課堂更像是一個(gè)單口相聲現(xiàn)場(chǎng)：一人，一書，一筆，滿堂宣貫，沒有經(jīng)驗(yàn)的教師很難調(diào)動(dòng)學(xué)生互動(dòng)和求知的積極性。聯(lián)合國教科文組織編撰的《學(xué)會(huì)生存》一書中，反思了傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系中所形成的教師教育權(quán)力問題，“日益增多的知識(shí)與傳統(tǒng)，幾千年都是從教師傳給學(xué)生的，隨著這種情況便產(chǎn)生了嚴(yán)格的、權(quán)威性的、學(xué)院式的紀(jì)律，反映著生活本來就是建立在嚴(yán)格的權(quán)威原則之上的。這就樹立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系的典范。而這種典范仍在全世界大多數(shù)學(xué)校里流行著”[9]。智慧課堂技術(shù)所實(shí)現(xiàn)的在線教學(xué)、翻轉(zhuǎn)教學(xué)、智慧教學(xué)等，通過多元多維、線上線下的交流溝通，既能高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率，也能以虛擬交往的方式搭建新的交往場(chǎng)景。依托于大數(shù)據(jù)技術(shù)的智慧課堂，顛覆性地改變了傳統(tǒng)思政課堂的交往形式，以虛擬交往的形式重構(gòu)了課堂交往理性：

一是交往方式的變化。傳統(tǒng)課堂交往方式比較簡(jiǎn)單，教師“滿堂灌”，學(xué)生被動(dòng)聽講，呈現(xiàn)一種簡(jiǎn)單的、單向度的主體教學(xué)交往方式。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的交往方式具有極強(qiáng)的主客體認(rèn)知傾向，教師在教學(xué)實(shí)踐中往往不自覺地把學(xué)生視為“客體”而不斷強(qiáng)化自己的主體權(quán)力，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中又誤把教師作為自己認(rèn)知的“客體”。智慧課堂的交往方式比較多元，既保留了傳統(tǒng)課堂交往的基本特征，也實(shí)現(xiàn)了智慧教學(xué)、智慧交往的功能，通過手機(jī)軟件打造了全新的虛擬交往，實(shí)現(xiàn)課前、課中、課后的全景教學(xué)管理和虛擬交往方式，突破了傳統(tǒng)大學(xué)思政課堂教學(xué)交往的時(shí)空限制，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)空間的最大化。

二是交往規(guī)范的變化。傳統(tǒng)的大學(xué)思政課堂教學(xué)，師生互動(dòng)很難實(shí)現(xiàn)真正意義的平等交流，課堂氛圍決定著教師的權(quán)威，學(xué)生被動(dòng)成為知識(shí)傳授的受眾而無法激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。智慧課堂則搭建了一個(gè)技術(shù)介入式的多主體交流平臺(tái)，課堂交流的過程中突破了傳統(tǒng)課堂師生倫理的局限，呈現(xiàn)出極強(qiáng)的“去中心化”“去權(quán)威化”傾向。智慧課堂搭建了一個(gè)全新的、虛擬的交往空間，藏匿了傳統(tǒng)的主客體矛盾，實(shí)現(xiàn)了一種新的平等的交流規(guī)范。哈貝馬斯認(rèn)為，“公共領(lǐng)域最好被描述為意見的交往網(wǎng)絡(luò)；在那里，交往之流以一種特定的方式加以過濾和綜合，從而成為根據(jù)特定議題集束而成的公共意見或輿論。像整個(gè)生活世界一樣，公共領(lǐng)域也是通過交往行動(dòng)——對(duì)于這種行動(dòng)來說，掌握自然語言就足夠了——而得到再生產(chǎn)的；它是適合于日常交往語言所具有的普遍可理解性的”[10]。智慧課堂中內(nèi)含的交往規(guī)范，符合哈貝馬斯對(duì)公共領(lǐng)域交往規(guī)范的要求，實(shí)現(xiàn)著師生的平等互動(dòng)交流。

三是交往目的的變化。按照哈貝馬斯的說法，交往方式僅是實(shí)現(xiàn)交往目的的方式，唯有建立在統(tǒng)一的交往目的基礎(chǔ)上，才能實(shí)現(xiàn)理解的共識(shí)。傳統(tǒng)大學(xué)思政課堂的交往方式，很難實(shí)現(xiàn)真正意義的有效交流和理解，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的質(zhì)疑已經(jīng)成為業(yè)內(nèi)的主流意見。智慧課堂則不然，它最易形成一種合作式的教學(xué)實(shí)踐方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在進(jìn)行某課程的教學(xué)準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，即可通過智慧課堂的相關(guān)軟件提前進(jìn)行課堂預(yù)熱，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，從這個(gè)角度講，“只有合作才能實(shí)現(xiàn)以言行事目的，它不像因果效果那樣，可以供個(gè)別交往參與者自由支配。一個(gè)言語者不能像目的行為者掌握其干預(yù)世界內(nèi)部的進(jìn)程那樣，自由控制一種以言行事效果”[11]。在哈貝馬斯看來，合作式的交往理性才能實(shí)現(xiàn)真正的目的和意圖，合作式的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目的。傳統(tǒng)思政教學(xué)鮮明的主客二分結(jié)構(gòu)，破壞了師生合作的基礎(chǔ)，而在虛擬交往的過程中，教室氛圍所形成的傳統(tǒng)權(quán)威被大數(shù)據(jù)技術(shù)消解，促進(jìn)了課堂教學(xué)氛圍的融洽發(fā)展。

智慧課堂形成了新的課堂賦權(quán)，傳統(tǒng)的、以教師為權(quán)威的課堂交往方式，被大數(shù)據(jù)技術(shù)的“去中心化”導(dǎo)向所消解；借助智慧課堂的數(shù)據(jù)分析模式，教師更容易掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)興趣和接受能力，更易于為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，并隨時(shí)調(diào)適自己的教學(xué)方式。在智慧課堂的教學(xué)實(shí)踐中，傳統(tǒng)線下單一的師生交往方式呈現(xiàn)多元交往、雙向交往的良好態(tài)勢(shì)。智慧課堂體現(xiàn)出哈貝馬斯的交往理性特征，借助于大數(shù)據(jù)技術(shù)而構(gòu)建虛擬交往方式，促成了大學(xué)思政教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化成一種相互理解的、合作導(dǎo)向的精神理性交往行為。

三、主體間性：話語民主的技術(shù)救贖

傳統(tǒng)大學(xué)思政課堂的教學(xué)形式，學(xué)生單向地接受課堂教學(xué)內(nèi)容，理解社會(huì)主義國家意識(shí)形態(tài)、馬克思主義理論知識(shí)、中國的歷史發(fā)展與基本國情(包括國家的根本制度、重要制度，改革開放的來源脈絡(luò)、現(xiàn)狀以及未來展望)，明確社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本立場(chǎng)，在這種課堂模式下，學(xué)生客體作為課堂的被主導(dǎo)者，毫無課堂權(quán)力和話語權(quán)力可言。智慧課堂語境下的大學(xué)生群體，突破傳統(tǒng)教學(xué)課堂話語規(guī)范的限制，通過智慧課堂的相關(guān)軟件，展開學(xué)習(xí)線上線下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。QQ、微信、微博等實(shí)時(shí)交流軟件以及“微課堂”“雨課堂”“學(xué)習(xí)通”等在線教學(xué)軟件，不僅能夠自由地實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的需求，更能夠通過智慧課堂進(jìn)行彈幕、留言等方式進(jìn)行個(gè)性化的話語表達(dá)。這種課堂氛圍下，擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)主客二分的話語模式，學(xué)生不再是在傳統(tǒng)思政課堂壓抑的氛圍下被動(dòng)接受教育，反而以一種較為輕松、愉悅甚至娛樂化的態(tài)度來看待思政課，在一定程度上緩解了師生的話語矛盾。通過技術(shù)的圓潤，教師更容易把握教學(xué)過程中細(xì)微的、感性的意識(shí)動(dòng)向，以潤物無聲的方式把思想道德規(guī)范與主流價(jià)值滲透到學(xué)生內(nèi)心深處[12]。正如哈貝馬斯對(duì)交往的界定，“交往行為概念所涉及的是至少兩個(gè)以上具有言語和行為能力的主體之間的互動(dòng)，這些主體使用(口頭的或口頭之外的)手段，建立起一種人際關(guān)系，行為者通過行為語境尋求溝通，一邊在相互諒解的基礎(chǔ)上把他們的行為計(jì)劃和行為協(xié)調(diào)起來。解釋的核心意義主要在于通過協(xié)商對(duì)共識(shí)的語境加以明確”[2]84。協(xié)商、解釋成為智慧課堂環(huán)境中師生交流的主流方式，在一定程度上緩解了思政課堂嚴(yán)肅緊張的氛圍。

同時(shí)，成長于互聯(lián)網(wǎng)文化的學(xué)生群體，對(duì)智慧課堂有天然的親和感，相對(duì)于教師來講，更易于通過智慧課堂表達(dá)自我。線上線下、多元互動(dòng)的表達(dá)方式，不僅軟化傳統(tǒng)教學(xué)過程中的師生對(duì)立情緒，學(xué)生的權(quán)力角色也悄然改變，學(xué)生不再沉默于課堂，一躍成為課堂氛圍的活躍者、課堂話語的建構(gòu)者，消解著高校教師的話語霸權(quán)，以對(duì)話、溝通方式逐漸替代控制的溝通方式，保障學(xué)生的話語權(quán)得到體現(xiàn)和尊重[13]。技術(shù)融入到師生互動(dòng)之中，促成了主體間性交流的可能，按照哈貝馬斯的說法，交往者彼此內(nèi)在地展開各自深層價(jià)值觀的交流，在智慧課堂的場(chǎng)景下，通過大數(shù)據(jù)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)最大程度上形成了知識(shí)的共享，師生在信息知識(shí)的立場(chǎng)上保持高度一致性，進(jìn)而有可能構(gòu)建一種嶄新的、互動(dòng)的、理性的師生交往方式[14]。師生之間的話語關(guān)系，借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)了民主化的交流，由此而回歸到現(xiàn)代教育的初心。

在政治哲學(xué)的領(lǐng)域，主體間性的范疇超越了主體與客體關(guān)系模式，進(jìn)入到主體與主體的關(guān)系模式，以平等協(xié)商的方式以期達(dá)成政治共識(shí)。在思政教學(xué)實(shí)踐的領(lǐng)域，傳統(tǒng)師生關(guān)系往往局限于教師的絕對(duì)權(quán)威視角，不可能形成一種平等互動(dòng)的對(duì)話關(guān)系，課堂成為教師的獨(dú)角戲。智慧課堂則改善這種師生對(duì)立、主客二元的教學(xué)關(guān)系，技術(shù)融入到主體結(jié)構(gòu)中，大數(shù)據(jù)技術(shù)既助力教師沖浪于時(shí)代前列，也提升學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中的主動(dòng)權(quán)，并以此而形成交往理性的新格局：“交往理性所涉及的不是一個(gè)自我捍衛(wèi)的主體——該主體通過想象和行為而與客體發(fā)生聯(lián)系，也不是一個(gè)與周圍環(huán)境隔離開來的永久的系統(tǒng)，而是一種由符號(hào)構(gòu)成的生活世界，其核心是其成員所做的解釋，而且只有通過交往才能實(shí)現(xiàn)再生產(chǎn)?！盵2]380智慧課堂的語境下，教師的教學(xué)行為不再通過單一的政治言說來論證相關(guān)理論問題，而是以海量的信息作為教學(xué)素材、以多元的視角作為論證路徑，從一個(gè)“自我捍衛(wèi)”的解釋路徑，形成一種對(duì)話交往式的教學(xué)實(shí)踐。教師不再是課堂的絕對(duì)權(quán)威，也不再是課堂的支配者，相反教師的主體權(quán)力呈現(xiàn)于和學(xué)生主體互動(dòng)的過程中，實(shí)現(xiàn)了哈貝馬斯所言說的對(duì)話協(xié)商式交往，不再以“眾所周知”“顯而易見”“不證自明”的理論預(yù)設(shè)，把相關(guān)理論強(qiáng)加于學(xué)生，而是通過智慧課堂所提供的信息證據(jù)和量化研究的思路，輔助人文學(xué)科定性教學(xué)的模式，激發(fā)著大學(xué)生理論學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)現(xiàn)“思政課堂”到“課堂思政”的轉(zhuǎn)變。交往理論本身所倡導(dǎo)的平等話語交流方式，既符合智慧課堂的技術(shù)要求，也是思政教育的應(yīng)有之義。在智慧課堂的語境下，數(shù)據(jù)技術(shù)真正地實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)權(quán)威的“祛魅”，以技術(shù)理性的方式構(gòu)建了公平、信任的新型師生關(guān)系[15]。

當(dāng)然，哈貝馬斯的交往理論僅能作為反思智慧課堂的一個(gè)視角。交往理性所實(shí)現(xiàn)的主體間性，并不能真正意義地改善大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)教師主體消解的效應(yīng)。2020年“COVID-19”疫情期間，筆者所在的高校及大部分兄弟院校都開展各式各樣的在線課堂教學(xué)，一定程度上加劇了大數(shù)據(jù)技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式和傳統(tǒng)思政課堂的沖擊。大學(xué)思政課教師群體，多是文科出身，往往并不嫻熟于計(jì)算機(jī)應(yīng)用的相關(guān)技術(shù)，由此就要求教師不得不去適應(yīng)技術(shù)，甚至主動(dòng)地將技術(shù)引入課堂教學(xué)之中來適應(yīng)智慧課堂模式下的教學(xué)場(chǎng)景。信息技術(shù)的發(fā)展與創(chuàng)新，要求教師要在課下花費(fèi)一定量的時(shí)間與精力去學(xué)習(xí)與適應(yīng)，而擁有海量資源的互聯(lián)網(wǎng)信息，大學(xué)生青春期的復(fù)雜心理、學(xué)習(xí)習(xí)慣等給大學(xué)思政課教師的能力建設(shè)、管理技能帶來新的挑戰(zhàn)。在智慧課堂模式下，教師的職能與任務(wù)不僅是專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累與傳授，還要適應(yīng)信息技術(shù)在思政課堂的應(yīng)用，承擔(dān)大學(xué)生融入智慧課堂并在智慧課堂展開教學(xué)的新任務(wù)。技術(shù)理性、工具理性的高揚(yáng)，既消解了傳統(tǒng)教師絕對(duì)權(quán)威的主體角色，教師不再是課堂的主導(dǎo)者，某種意義上淪為大數(shù)據(jù)技術(shù)驅(qū)動(dòng)下一個(gè)特殊的數(shù)據(jù)符號(hào)。從哈貝馬斯交往理性、交往實(shí)踐的理論出發(fā)，卻如實(shí)地反映出大學(xué)思政智慧課堂的教師主體和數(shù)據(jù)技術(shù)兼容的趨勢(shì)，智慧課堂所實(shí)現(xiàn)的交往理性，終究是一種真正意義的價(jià)值理性，或者依然歸為韋伯所謂的工具理性，都值得持續(xù)開展深入的探討。