時(shí)依依

(寧夏師范學(xué)院 外國語學(xué)院，寧夏 固原 756099)

我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重一直是我國教育發(fā)展過程中一個(gè)難以解決的問題。針對(duì)這一問題國家也相繼出臺(tái)了多項(xiàng)政策來為減輕中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，希望能夠還其健康快樂的童年。2021年，國家新頒布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(簡稱“雙減”政策)，又一次讓學(xué)生減負(fù)問題成為熱門話題，同時(shí)也讓社會(huì)各界尤其是教育界的視線再次聚焦到學(xué)生“越減越負(fù)”的這一奇怪現(xiàn)象上來。基于此背景，本文將回顧新中國成立以來我國中小學(xué)減負(fù)政策，并分析減負(fù)政策收效甚微的原因，最后對(duì)我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)提質(zhì)作出展望。

一、新中國成立以來我國中小學(xué)減負(fù)政策的回顧

自新中國成立以來，我國在中小學(xué)減負(fù)的道路上就從未停止過步伐。根據(jù)一些學(xué)者的整理和統(tǒng)計(jì)，自我國1955年頒布新中國第一項(xiàng)有關(guān)中小學(xué)減負(fù)的政策以來，截至2021年共相繼出臺(tái)了23項(xiàng)減負(fù)政策，通過研究將其分為10項(xiàng)主體政策與13項(xiàng)輔助政策。[1]這些減負(fù)政策的相繼頒布不僅體現(xiàn)出我國十分重視中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重這一問題，把它當(dāng)作國家教育發(fā)展的戰(zhàn)略問題對(duì)待，而且顯示出我國對(duì)于中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重這一問題治理的決心和毅力。因此，我國眾多學(xué)者從各個(gè)角度切入對(duì)我國的減負(fù)政策進(jìn)行研究與探析，發(fā)現(xiàn)不同時(shí)期因其社會(huì)背景及教育發(fā)展程度等各種因素的不同，給學(xué)生帶來的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也不盡相同，因而減負(fù)改革的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。

有學(xué)者對(duì)建國以來中小學(xué)減負(fù)政策的歷史變遷進(jìn)行研究，指出可將這七十年以來的減負(fù)政策歷史變遷劃分為五個(gè)不同的階段：1949-1977年以改善學(xué)生身體素質(zhì)為中心的階段；1978-1992年以緩解升學(xué)壓力為目標(biāo)的階段；1993-2000年以提高教育質(zhì)量為主旨的階段；2001-2009年以基礎(chǔ)教育課程改革為依托的階段；2010年至今全方位深化改革新時(shí)期的階段。[2]值得注意的是，該學(xué)者的論文發(fā)表于2019年，因此在原論文中最后這一階段的“至今”指到2019年。但筆者認(rèn)為這個(gè)階段的時(shí)間依舊可以延續(xù)到現(xiàn)在，因?yàn)檫@一階段的減負(fù)政策最核心的部分就在于全面，無論是減負(fù)政策頒布部門逐漸多元化，還是減負(fù)主體涉及校內(nèi)外各方各界，亦或是減負(fù)領(lǐng)域遍及校內(nèi)外、線上線下各處，如今的減負(fù)政策著眼點(diǎn)依舊在這些方面，因此筆者認(rèn)為當(dāng)前依舊處在這樣的“全方位深化改革的階段”。但也有學(xué)者對(duì)減負(fù)歷程階段的劃分持有不同意見，張冰和程天君在其論文中對(duì)我國的減負(fù)歷程進(jìn)行如下劃分：1949-1966年的初期探索時(shí)期，1966-1976年的過度矯正時(shí)期，1978-2009年的觀念轉(zhuǎn)向時(shí)期，2010至今的正本清源時(shí)期。[3]通過對(duì)這兩種劃分方式內(nèi)容的比較發(fā)現(xiàn)，雖然時(shí)間階段有些不同，但是在本質(zhì)上還是有一些相同之處。首先，都突出了第一個(gè)階段的特點(diǎn)是以學(xué)生的身體素質(zhì)健康為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行減負(fù)；其次，改革開放以后到2010年之前這個(gè)大階段的減負(fù)特點(diǎn)都主要強(qiáng)調(diào)了素質(zhì)教育和緩解升學(xué)壓力，不同的是前者將其從多個(gè)角度進(jìn)行了更為細(xì)致的劃分；最后，所謂的正本清源時(shí)期也主要表述的是全方位治理課外負(fù)擔(dān)，這也與前者在此階段所描述的特點(diǎn)基本吻合。二者最大的一個(gè)不同點(diǎn)就在于1966-1976這個(gè)時(shí)間段，前者認(rèn)為此階段對(duì)于教育嚴(yán)重破壞使得各級(jí)教育部門處于“癱瘓”狀態(tài)，因此中小學(xué)減負(fù)政策也處在一個(gè)中斷的狀態(tài)；[2]而后者認(rèn)為這種對(duì)教育的破壞實(shí)則是一種激進(jìn)的“減負(fù)”政策，是一種過度的矯正。[3]基于教育政策定義的界定，筆者發(fā)現(xiàn)前者主要從狹義的教育政策上討論，后者主要從廣義的教育政策方面研究，因此會(huì)有這樣不同的劃分階段。但筆者更認(rèn)同前者的觀點(diǎn)，在這個(gè)階段對(duì)于教育的破壞使得正常的教學(xué)活動(dòng)都無法保障，學(xué)生幾乎沒有學(xué)業(yè)上的負(fù)擔(dān)又何來“減負(fù)”之說。通過閱讀更多的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，另外的學(xué)者在關(guān)于改革開放以來中小學(xué)減負(fù)政策變遷的研究中對(duì)各個(gè)階段的劃分也幾乎與前者一致，[4-5]由此可見，學(xué)界對(duì)這一問題的研究基本上達(dá)成了共識(shí)。

二、減負(fù)政策收效甚微的原因分析

我國一系列減負(fù)政策的相繼頒布雖然體現(xiàn)出了我國對(duì)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的重視以及治理的決心和毅力，但是從側(cè)面也反映出了中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是我國教育發(fā)展中的一個(gè)頑疾，是我國教育建設(shè)中面臨的一個(gè)長期存在的難題。因此，我國眾多學(xué)者從各個(gè)角度切入，對(duì)這一問題進(jìn)行研究與探析，以期找到問題的癥結(jié)從而對(duì)癥下藥，希望在之后的教育改革及政策制定過程中可以解決個(gè)中問題。

1.從政策本身來分析

我國針對(duì)中小學(xué)生減負(fù)的問題頒布了多項(xiàng)政策，但卻收效甚微，甚至出現(xiàn)了“越減越負(fù)”的奇怪現(xiàn)象，部分學(xué)者認(rèn)為政策本身可能就存在一些問題。例如，王中華認(rèn)為政策本身的合理性與可行性就會(huì)影響減負(fù)政策的效果，這個(gè)政策是否符合教師、學(xué)生、家長、社會(huì)人士等各方的需求及利益，其理論基礎(chǔ)是否堅(jiān)實(shí)，目標(biāo)是否清晰具體，資源能否得到保障等因素都會(huì)影響到減負(fù)政策實(shí)施的效果。[6]還有的學(xué)者從配套政策的角度分析，減負(fù)失效的原因之一可能是因?yàn)榕涮渍卟坏轿欢鴮?dǎo)致的，認(rèn)為除了有宏觀的減負(fù)政策之外，還要將配套的其他政策制定到位，以輔助主政策更好地發(fā)揮作用。[7]如果政策本身就出現(xiàn)一些問題那么減負(fù)就很難真正達(dá)到效果，這也是減負(fù)政策收效甚微的根本原因。

2.從政策執(zhí)行的角度來分析

如果政策的執(zhí)行不到位，那么就算有合理可行且完善的政策也于事無補(bǔ)，因此部分學(xué)者也從政策執(zhí)行的角度來分析減負(fù)失效的原因。王中華認(rèn)為減負(fù)政策的執(zhí)行者和執(zhí)行環(huán)境都會(huì)影響到減負(fù)政策實(shí)行的效果：各級(jí)教育機(jī)關(guān)的工作人員及中小學(xué)校長、教師等的素質(zhì)都影響著教育減負(fù)政策的執(zhí)行，如果他們的素質(zhì)達(dá)不到要求，那么教育政策實(shí)施的各個(gè)關(guān)鍵都會(huì)出現(xiàn)紕漏，從而導(dǎo)致減負(fù)效果不達(dá)標(biāo)；而且在政策執(zhí)行過程中需要以經(jīng)濟(jì)環(huán)境作后盾、政治環(huán)境作保障、社會(huì)環(huán)境做支撐等。[6]還有學(xué)者從報(bào)償視角分析教育減負(fù)政策執(zhí)行的過程，認(rèn)為教育政績作為官員履行職責(zé)的報(bào)償，如果不對(duì)其進(jìn)行淡化或改進(jìn)，那么會(huì)導(dǎo)致教育減負(fù)成為“走過場”。[8]更有學(xué)者從博弈理論的視角進(jìn)行分析，認(rèn)為教育減負(fù)政策執(zhí)行機(jī)構(gòu)間的博弈以及執(zhí)行機(jī)構(gòu)與目標(biāo)群體之間的博弈都會(huì)導(dǎo)致教育減負(fù)政策的失效：執(zhí)行機(jī)構(gòu)間的協(xié)調(diào)不到位，地方執(zhí)行機(jī)構(gòu)存在政策執(zhí)行力度不足，各機(jī)構(gòu)利益不均等、不一致，目標(biāo)群體為追求短期利益或因條件限制而不愿或無法將政策落實(shí)等情況都導(dǎo)致教育減負(fù)政策執(zhí)行失效。[9]總的來說，在減負(fù)政策的執(zhí)行過程中，執(zhí)行者或執(zhí)行機(jī)構(gòu)對(duì)于政策的把握不夠準(zhǔn)確，執(zhí)行過程中理解出現(xiàn)的偏差，甚至是執(zhí)行者或執(zhí)行機(jī)構(gòu)因?yàn)槔娴挠绊懚粚⒄呷绯趼鋵?shí)及不作為等原因都會(huì)使得政策在執(zhí)行過程中無法起到應(yīng)有的作用，從而導(dǎo)致減負(fù)失效。

3.從其他方面來分析

除了政策本身和政策執(zhí)行這兩個(gè)方面之外，還有許多其他的因素也影響著教育減負(fù)政策的實(shí)行效果。例如，有學(xué)者就從文化視域來研究中小學(xué)減負(fù)失效這一問題，崔淑慧在其論文中表示，傳統(tǒng)文化的桎梏以及現(xiàn)代文化帶來的思維焦慮都是導(dǎo)致減負(fù)失效的原因。[10]還有學(xué)者從家庭教育焦慮的方面來分析，認(rèn)為“輸在起跑線”的恐慌、對(duì)于就業(yè)前景的擔(dān)憂等家庭教育的焦慮也是減負(fù)失效的原因。[11]筆者認(rèn)為這個(gè)方面也可以歸結(jié)到以上文化思想的方面。的確，傳統(tǒng)文化當(dāng)中“吃得苦中苦，方為人上人”“萬般皆下品，惟有讀書高”的價(jià)值取向，中國古代勤奮學(xué)習(xí)的典故，以及通過學(xué)習(xí)“光耀門楣”等思想至今對(duì)學(xué)生、家長們影響頗深，從而導(dǎo)致父母對(duì)子女期望過高，學(xué)生自己也在這些觀念影響下給自己很大壓力。并且人們心中保守的求同觀念也是減負(fù)道路上的一大阻礙，許多家長會(huì)產(chǎn)生“別人家的孩子上大學(xué)，我家孩子就不能去職業(yè)院校；別人家的孩子上補(bǔ)習(xí)班，我家孩子也不能落下”的想法，從而導(dǎo)致“內(nèi)卷”現(xiàn)象加重，學(xué)生負(fù)擔(dān)逐漸加重；這就形成了表面上政策要減負(fù)，但家長們背地里還要給學(xué)生增負(fù)，也就是所謂的“越減越負(fù)”“校內(nèi)減負(fù)校外增負(fù)”的現(xiàn)象。而且家長對(duì)于就業(yè)前景的擔(dān)憂還是因?yàn)樗枷脒^于保守，許多新興行業(yè)被家長認(rèn)為是不務(wù)正業(yè)，不是正經(jīng)工作，而家長所謂的“正經(jīng)工作”卻崗位有限。其實(shí)，不是就業(yè)前景不好，而是家長沒有認(rèn)識(shí)到多樣化的就業(yè)崗位，因此只一味地讓自己的孩子努力讀書學(xué)習(xí)將來找個(gè)好工作。這就加重了孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，使得減負(fù)無法起到很好的作用。再如，還有學(xué)者從學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制的角度來分析減負(fù)失效的原因，認(rèn)為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制的一個(gè)局限性就是在評(píng)價(jià)時(shí)幾乎只關(guān)注考試分?jǐn)?shù)這一個(gè)指標(biāo)，很少進(jìn)行綜合考量。[12]這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生一味追求成績和排名，從而使得學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重。還有學(xué)者也從相似的角度出發(fā)來探究這一問題，認(rèn)為“學(xué)?？荚嚟h(huán)節(jié)的異化及其對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的誘導(dǎo)效應(yīng)”是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重的關(guān)鍵點(diǎn)。[13]這其實(shí)說的也是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制上產(chǎn)生的問題對(duì)減負(fù)效果的影響?，F(xiàn)在許多老師、家長、學(xué)校等都會(huì)陷入“唯考試論”的陷阱，衡量一個(gè)學(xué)生好不好也是以考試分?jǐn)?shù)為主，甚至只看考試分?jǐn)?shù)。學(xué)校里提倡素質(zhì)教育，但一些教師和教育機(jī)構(gòu)會(huì)利用“唯考試論”“唯分?jǐn)?shù)論”的心理來開展應(yīng)試教育從而吸引家長報(bào)名自己的學(xué)習(xí)班，這就加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致“減負(fù)”根本達(dá)不到效果。

三、總結(jié)與展望

我國中小學(xué)減負(fù)政策的發(fā)展歷程自新中國成立之初就已經(jīng)開始了，又因?yàn)椴煌瑫r(shí)期、不同的社會(huì)時(shí)代背景而各具特點(diǎn)，直到今天一共經(jīng)歷了以提高身體素質(zhì)保證學(xué)生健康為主、以緩解升學(xué)壓力為主、以加強(qiáng)素質(zhì)教育提升教育質(zhì)量為主、以深化素質(zhì)教育減輕學(xué)生考試與考核負(fù)擔(dān)為主和以減輕學(xué)生學(xué)業(yè)的各項(xiàng)負(fù)擔(dān)為主的五個(gè)階段。然而，對(duì)于中小學(xué)生的減負(fù)依然任重而道遠(yuǎn)，因?yàn)槲覈m出臺(tái)了一系列中小學(xué)生減負(fù)政策，但收效甚微，一是由于政策本身制定上的問題，導(dǎo)致政策的合理性和可行性無法達(dá)標(biāo)，或是各項(xiàng)配套輔助政策并不到位，使減負(fù)難以達(dá)到理想的效果；二是由于政策執(zhí)行過程中出現(xiàn)偏差使政策無法起到應(yīng)有的作用，從而導(dǎo)致減負(fù)政策收效甚微；三是由于文化觀念、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制等的影響，導(dǎo)致人為性的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重，造成“表面減負(fù)，暗地增負(fù)”的局面，“減負(fù)”難以真正地進(jìn)行下去。

“減負(fù)”之路漫漫，在未來的“減負(fù)”過程中一是要完善政策的制定，讓減負(fù)政策更加符合實(shí)際，具有更強(qiáng)的合理性和可行性，并且完善配套政策，輔助減負(fù)政策真正落地生根；二是要加強(qiáng)對(duì)執(zhí)行過程的監(jiān)督，使政策能夠能好的落實(shí)；最后也是最重要的一點(diǎn)就是改變社會(huì)觀念，只有將人們從傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和固有的保守思想中解放出來，才能更好地轉(zhuǎn)變并改善“唯考試論”“唯分?jǐn)?shù)論”評(píng)價(jià)機(jī)制，將評(píng)價(jià)取向由“考試主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八刭|(zhì)主導(dǎo)”，全方位、多角度綜合評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生，這樣才能有效地減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。希望未來通過各方面的完善，能夠真正使中小學(xué)生減負(fù)，能夠還給他們正常的成長空間，能夠使他們不再為考試、排名、分?jǐn)?shù)等所累，從而擁有一個(gè)全面發(fā)展的快樂的學(xué)習(xí)生活。