楊文筆

(寧夏大學 回族研究院,寧夏 銀川 750021)

人類學是社會學一級學科目錄下設的二級學科，是人文社會科學具有支撐性作用的學科之一。人類學學科最為顯著的特色在于，其重視實地調查研究，在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中尤為重視實證研究能力的學科訓練，要求本學科的學生在完成學位論文寫作過程中，必須要進入一個異文化群體中經(jīng)過一定周期的田野調查，獲取科學研究的第一手資料來完成人類學民族志報告。中國人類學在本科生和研究生培養(yǎng)方案中，亦是重視對學生的田野調查能力的嚴格訓練，只是中國人類學本科生和研究生開展田野調查的空間以中國本土為主。近些年隨著國內高?？蒲袉挝恢杏行┤祟悓W學人倡導并實踐海外民族志研究，中國人類學學科田野調查實踐開始形成本土與海外兩種不同視域并存的研究導向。[1]當然，中國人類學研究視野視域的時代拓展，并沒有改變人類學學科對于田野調查的一貫傳統(tǒng)。田野調查被譽為文化人類學家研究的基礎，中國人類學秉承了這一傳統(tǒng)并貫穿于學生的培養(yǎng)之中。[2]提高人類學學生開展田野調查的技能，這不僅需要學生深入田野在“行行重行行”中去實踐，更需要提升自己人類學田野調查理論知識與技能。對于高?？蒲袉挝粚ｉT承擔人類學本科生與研究生培養(yǎng)的學院(系)來說，要重視和加強人類學本科生和研究生田野調查教學模式的探索，這是提高人類學學生田野調查能力的關鍵舉措，關系著人類學學科人才培養(yǎng)的質量。因此如何推動人類學學科田野調查教學模式的探索與創(chuàng)新，是當前中國人類學學科建設值得思考的現(xiàn)實命題，本文以N大學人類學二級碩士學位點為例，通過多年的人類學田野調查教學及人類學研究生的培養(yǎng)實踐，嘗試對這一現(xiàn)實命題進行分析與思考。

一、田野調查是人類學研究生培養(yǎng)的核心課程

人類學從古典時代走向現(xiàn)代人類學時代，最顯著的標志在于人類學形成了以田野調查為研究范式的學科特質，其強調人類學家的學術研究必須要從書齋走向田野，從理論走向經(jīng)驗，從利用各國典籍史料中的第二手資料開展跨文化研究走向從田野中獲取第一手資料開展民族志研究的范式。這種研究范式的形成，一改人類學古典時代的研究傳統(tǒng)，形塑了現(xiàn)代人類學最基本的學科特點。對于從事人類學學科研究的專家學者，是否從事海外民族志研究，并有針對性地在海外田野點開展8個月到一年的田野調查，這不僅是現(xiàn)代人類學的學科規(guī)范，更是人類學最為代表性的學科特點，也是評判人類學民族志研究是否正宗的最關鍵評價指標。人類學家甚至將田野調查提升到了一個學科本位的高度，將田野調查作為人類學研究的不二法門，認為田野調查是人類學家獲取客觀知識的科學方法論，只要按照現(xiàn)代人類學確定的田野調查的基本規(guī)范，在實現(xiàn)“文化移情”的基礎上，從客位到主位的觀察視角的自覺轉換，基于文化持有者的內部眼界，從文化相對觀的角度，用被研究者的眼界和思維來觀察和理解他們所擁有的一套地方性知識，以此完成的民族志就是對他者的客觀洞見，由此建構了現(xiàn)代人類學將民族志作為文化科學的神話。盡管20世紀70年代以來，隨著后現(xiàn)代人類學的出現(xiàn)，在掀起對現(xiàn)代人類學的學科反思中，尤其對人類學學科知識生產(chǎn)的客觀性進行反思，在實現(xiàn)對現(xiàn)代人類學知識生產(chǎn)的權力關系的反思與批評中，人類學開始進入試驗民族志階段，人類學的寫文化開始成為了一種文化批評的人文學科范式，但是這種民族志寫作的走向并沒有從根本上改變田野調查在人類學學科中的至尊位置。時至今日，對于人類學家來說，當他們開始從事人類學研究實踐時，人類學家頭腦中的第一反映就是去做田野調查，田野調查是人類學家的職業(yè)，是人類學家的看家本領，更是人類學家彰顯學科特性的職業(yè)符號。

正是田野調查對于人類學學科的重要性，人類學家向來重視對如何從事田野調查規(guī)范和技能進行探索與實踐，從哈登組織的托雷斯海峽大探險開始，人類學家就開始嘗試在實踐中運用田野調查這項學科技能，開始從經(jīng)驗中獲取認識他者的第一手材料，只是當時的人類學家尚未對田野調查進行系統(tǒng)地學科規(guī)范。20世紀初期，馬林諾夫斯基因為第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因滯留在了巴布亞新幾內亞群島有了開展田野調查契機，與以往不同的是，馬林諾夫斯基開始有目的有計劃地開展田野調查并自覺建構田野調查的學科理論規(guī)范，后來形成的《西太平洋的航海者》這一經(jīng)典的海外民族志成果，其中就是他開展田野調查的基礎上形成的，在文本中他對如何開展田野作業(yè)進行了學科意義上的規(guī)范與界定。正是有了馬林諾夫斯基對田野調查的理論建構，也為現(xiàn)代人類學提供了最根本的一種研究范式。至此以后，人類學家從事學術研究，必然會首先選擇去海外開展田野調查，從事海外民族志研究成為了人類學家的職業(yè)。在各國人類學學科的課程建設中，田野調查都是專業(yè)必開課程，甚至對于如何開展人類學田野調查，有人類學學會專門設計了一套田野調查技能規(guī)范。在我國，以吳文藻、費孝通、李安宅、徐雍舜、田汝康等為代表的一批受英國功能主義影響的中國人類學家，積極將英國功能主義學派代表人物馬林諾夫斯基和拉德克里夫布朗所倡導和踐行的微型社群研究范式，引入中國并開展具有應用人類學特質的鄉(xiāng)土社會研究，初步創(chuàng)立了有中國特色的鄉(xiāng)村社區(qū)研究范式，“社區(qū)”一詞由此進入中國社會學和人類學的研究視野，成為中國人類學家和社會學家開展學術研究的一個顯形范式。所謂社區(qū)研究范式就是村落民族志研究，即人類學家選擇一個具有典型性和代表性的村落，通過深入地田野調查獲取研究所需的第一手資料，并在此基礎上撰寫民族志，能夠起到以點帶面窺一斑而知全豹的功效。

中國人類學學科建設中，也重視田野調查的課程建設。從我國各高校人類學本科與研究生專業(yè)設置的情況來看，盡管中國哲學社會科學學科體系中，人類學沒有被設置成一級學科，屬于社會學一級學科下的二級學科，但是人類學學科特性依舊很明顯，尤其在人類學課程建設中，田野調查課程幾乎覆蓋了所有建有人類學學科的高等院校，是人類學專業(yè)本科和研究生都必須開設的專業(yè)基礎性課程。如中山大學人類學系辦學80年的歷史中，堅持腳踏實地的田野調查已成為他們的傳統(tǒng)和特色。在中山大學人類學系，人類學田野調查是人類學本科專業(yè)的必修課程之一(人類學8個學分，考古學12學分)，也是碩士(碩士田野調查時間不少于3個月)、博士(博士田野調查時間不少于10個月) 研究生的基礎課程。[2]從設有人類學專業(yè)的各高校的課程情況來看，都非常重視田野調查課程建設，除了編寫教材、設立學生調查基地、開設田野調查課程、舉行暑期田野調查培訓、組織學生開展田野調查、建設田野調查精品課程等，田野調查始終被作為人類學學科的一門核心課程來建設，并取得了一定的成效。

二、人類學研究生田野調查教學既有模式及成效

N大學沒有人類學本科專業(yè)，2006年學校組織相關師資力量申報并獲批人類學二級碩士學位點，為了做好人類學專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)工作，在學位點建設狠下功夫，學位點所屬學院認真編制了人類學碩士研究生培養(yǎng)方案，并組織專家認真論證，反復修改，確立了特色鮮明的研究方向，根據(jù)學院師資隊伍專業(yè)實際，并借鑒國內其他高校人類學學位點課程設置的情況，精心設置了學位課與非學位課，制定了人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。在人類學碩士學位點設置的課程中，《田野作業(yè)理論與實踐》是專業(yè)共同必修課。學位點于2007年9月首次招生，當年招收碩士研究生7人，迄今為止，人類學碩士學位點招生，招收碩士研究生11屆，截止2021年11月，已培養(yǎng)畢業(yè)生60人，在校生17人。2010年時人類學學科被批準為校級重點學科，在校級層面支持重點建設。目前人類學學位點有指導教師6名，其中教授4人，副教授1人，講師1人，6人中有博士學位5人，1人為碩士學位，2人為博士生導師。多年來，人類學作為校級重點學科，在國家級和省部級等各級課題、省部級科研獎勵、專著出版和高質量論文以及各級研究生優(yōu)秀論文數(shù)量等方面，在同類院校和專業(yè)中具有一定的優(yōu)勢。

人類學碩士學位點開設《田野作業(yè)理論與實踐》以來，安排有專任教師承擔授課任務，授課教師接受過人類學和民族學等相關專業(yè)的系統(tǒng)訓練，田野調查理論基礎扎實，有著豐富的實踐經(jīng)驗。根據(jù)學位點課程安排，《田野作業(yè)理論與實踐》課程都安排在新生入學的第一學期，配合《文化人類學》課程教學進度，通過系統(tǒng)的課程講授，夯實人類學學科理論知識。從這門課程開設情況來看，任課教師備課充分，精心編制教學大綱，撰寫教案，制作教學課件。教學以專題形式開展，共有十個專題，涵蓋了這門課程的主要內容，課程教學的模式基本是任課教師對田野調查相關理論知識進行專題的授課，即“替代性教學模式”，從理論知識到專業(yè)技能的操作，知識講授系統(tǒng)全面，同時為了提高教學效果，授課教師還結合自己的田野調查經(jīng)驗，以自己承擔并完成的課題為案例進行講解，對于人類學碩士研究生系統(tǒng)掌握田野調查的知識與技能有一定的作用。總之而言，專業(yè)課程的教學模式以教為主，課程實踐比重相對較少。如今這一課程授課已有14年的歷史，對于這種以講授為主的教學模式，N大學通過與學生開展座談會等方式，了解學生對這一教學模式的評價，總體認為，這種教學模式是有一定的成效，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)夯實了田野調查基礎理論知識

課程內容有理論篇與實踐篇兩個專題，其中理論篇為任課教師重點講授的教學內容，實踐篇為教師帶學生進入田野開展實地調查理論知識與技能的課程內容。就理論而言，教師主要講授田野調查的理論知識與技能，如從田野調查在人類學學科中的地位、田野調查的知識理論、田野調查的主要方法、田野調查前的準備、調查訪問法、資料分析方法、民族志理論及撰寫等方面的學科知識。從田野調查課程知識系統(tǒng)性來看，基本理論知識都已涉及，學生的反饋意見是，在授課教師認真細致的講解下，大家都已完整掌握這些基本知識，對于這些田野調查理論知識都已了然于胸，對于人類學田野調查方法，不再只是將學科的認識停留在實證研究的籠統(tǒng)認知，而是對如何去具體開展田野調查，如何在田野調查中做好參與觀察和個案訪談，以及如何收集、整理、分析資料的方法等都有了一定的了解。尤其是對于人類學田野調查的精髓理解更加深刻，認識到田野調查不僅是一項實踐活動，更是一種價值理念的轉換與革新，即田野調查不只是身在田野，更是全身心地沉浸于田野，深入被調查對象的生活，鉆進他們的心靈，轉變自己的他者身份，與調查對象成為知心朋友，并被完全接納。提及這些知識，被訪談同學都能引用一些經(jīng)典人類學的案例來闡述，這些知識與理念的具備，無疑與教師課堂教學的系統(tǒng)知識講授有一定的關系。

(二)學生開展田野調查的意識自覺

正是有了課程知識的系統(tǒng)講授，學生對于人類學的學科特質才有了更加清晰的認知。在與人類學專業(yè)研究生交流時，當提起人類學如何去開展研究，幾乎無一例外都認為必須去開展田野調查，認識到田野調查是人類學學科的“族徽”，也是人類學學科的特殊性所在。通過課程知識的講授，不僅增加了學生們的相關學科知識，更是增加了開展田野調查的自覺意識。在他們看來，能否將所學知識進行應用，既是對一名人類學碩士研究生的基本要求，也是其是否是一名合格的人類學研究生的基本衡量標準。作為人類學的碩士研究生，三年學習中沒有一次田野調查的經(jīng)歷是一件遺憾之事。根據(jù)受訪學生反饋的信息，幾乎所有學生在讀期間都會去開展1-2次田野調查，個別同學田野調查的經(jīng)歷更多，他們大多會選擇自己的家鄉(xiāng)，在自己所生活的村莊或社區(qū)開展田野調查。這種選擇主要是便于開展田野調查，是以主位的身份更能進入被調查對象中去，最為真實的獲取第一手資料。大多數(shù)同學在校期間，給老師提交的課程作業(yè)，基本都是通過開展田野調查的基礎上完成的，他們認為人類學碩士研究生就應如此，在讀期間如果不能完成一篇民族志報告，那離一個合格的人類學研究生的標準還有一定的距離。

(三)田野調查能力有所增強

人類學研究生通過掌握田野調查的基本知識，并積極開展田野調查，對于提高自身的田野調查能力大有裨益。根據(jù)筆者的訪談，他們的田野調查實踐主要有三種類型：一是參與導師課題，跟隨導師開展一定周期的田野調查；二是由任課老師在課程后半段的田野調查實踐，一般在課程結束前會有1-2次；三是學生自行開展田野調查，會選擇鄰近社區(qū)和村莊開展田野調查。其中根據(jù)學生的信息反饋，第一種類型最為普遍，且最能學習一些必要的知識與技能。一般而言，研究生導師的遴選除了導師資格遴選，還有招生資格的遴選，招生資格遴選中就規(guī)定招生導師要有課題項目及充足經(jīng)費，這是招生資格的一個必備條件。應該說，導師在完成課題時，都希望借助自己的研究生的輔助，也是指導研究生從事田野調查和科學研究的實踐。筆者訪談的學生幾乎都有參與過導師課題的經(jīng)歷，都有過跟隨導師去開展田野調查的經(jīng)歷，這些田野調查的經(jīng)歷，對于消化課程知識，提高田野調查的能力有一定的積極作用。

(四)學位論文都是在田野調查的基礎上完成

從人類學碩士研究生學位論文完成情況來看，基本都是在開展田野調查基礎上完成學位論文的撰寫。從2010年第一屆人類學碩士研究生畢業(yè)，至今已有11屆學生，學位點在研究生論文選題中積極倡導學生做實證研究，學位點設置的一個研究方向就是社區(qū)研究，就是讓研究生選擇一個社區(qū)，有針對性地開展實地調查研究，在此基礎上完成學位論文。從人類學碩士研究生選題的整體情況來看，大家的選題除限于人類學的一些傳統(tǒng)的研究主題，不乏有個別學術前沿，當然這些選題基本都是現(xiàn)實問題研究，這就決定了選題后必然要進行田野調查，在畢業(yè)的多名同學的畢業(yè)論文中，無一例外都是建立在田野調查的基本上完成的，現(xiàn)在在讀的二年級和三年級的同學，在開題時的選題基本上都以現(xiàn)實問題為主，這就意味著大家開題后必須要去開展田野調查，通過獲取第一手資料，在此基礎上來完成學位論文。

(五)個別研究生開始選擇海外田野調查

人類學這門學科誕生于西方歐美國家，其主要是將西方本土以外(或稱“海外”)的“初民社會”或“未開化”民族當成“科學研究對象”，離開本土“到海外去”開展海外民族志研究不僅被西方人類學家奉為圭臬，也是西方人類學學術話語中形成普遍共識的研究范式，抑或是評判一部民族志文本正宗與否的權威標準。20世紀80年代以來，隨著中國人類學的學科重建和學科發(fā)展，及至全球化時代的到來，中國人類學家的學術視域也由“本土”延伸至“海外”，海外研究成為中國人類學的一個新趨勢，并呈現(xiàn)出強勁的發(fā)展勢頭。在調查中發(fā)現(xiàn)，人類學研究生從事海外田野調查時間相對較晚，人數(shù)相對較少，但是也開始有研究生也會選擇海外田野調查。在畢業(yè)的60名研究生中，大家基本都是從本土研究為主，但也有個別同學選擇去做海外民族志研究，這種嘗試無疑具有一定積極意義，體現(xiàn)了人類學研究生學術視野的開拓，開始有了自覺與“人類學世界群”的國際接軌，使人類學承擔起了中國人了解海外和獲取海外知識的時代功能。

(六)研究生學位論文質量逐年提高

有了田野調查課程的知識講授，以及人類學學位點研究生在校期間的讀書和開展田野調查的實踐，經(jīng)過指導教師的認真指導，以及學位點狠抓研究生培養(yǎng)的過程管理，尤其在開題和預答辯等研究生培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，都會邀請校外專家參加，集中幫助研究生在選題進行把關，以及在預答辯中存在的問題，都給予必要解答。正因如此，這幾年人類學專業(yè)碩士研究生在完成學位論文中，學生們通過開展扎實的田野調查，在掌握人類學學科理論知識的基礎上，完成的學位論文質量明顯逐年提高。在參加答辯的同學中，總會有一兩篇論文以質量上乘引起答辯委員的注意，并一致推薦參加省(區(qū))級優(yōu)秀碩士研究生學位論文的評選，其中2篇論文被推薦并評為省(區(qū))級優(yōu)秀碩士學位論文。畢業(yè)研究生中有8人先后考取了中央民族大學、蘭州大學等知名高校人類學、民族學專業(yè)的博士研究生。這些成效的取得，應該說，與田野調查課程的開設，以及各位導師在研究生田野調查中的指導有較大的關系，這也是學位論文及研究生培養(yǎng)質量提升的一個關鍵因素。

三、人類學研究生田野調查現(xiàn)有教育模式存在問題

田野調查課程教學是學位點建設的一個重要內容，學位點指導教師齊心協(xié)力，上下求索，力求將田野調查課程建設好，提高田野調查課程的實效性，尤其在教學模式的探索與創(chuàng)新上頗費心力，取得了一定的成效。應該說，課程教學模式的探索要見成效，需要狠下功夫，并要經(jīng)受住實踐的考驗。就當前這門課程教學的實際情況來看，依然存在一些問題和現(xiàn)實制約因素。有學者指出的田野調查教學中存在整體偏重理論講授而實際動手能力的培養(yǎng)略顯不足，以及考核主要以理論知識的檢測為主而忽略了對學生動手能力的檢測等的問題[3]，這些問題在各高校是普遍存在的。根據(jù)筆者與學位點導師和碩士研究生的訪談，這門課程現(xiàn)有教學模式存在的問題主要有以下方面。

(一)教育中學生的主體性凸顯不夠

現(xiàn)代教學模式最大的特點就是要改變過去教師與學生間單純的知識講授與被傳授的傳統(tǒng)模式，重視課程教學中教師與學生的互動，以及提升學生在課程教學中的主體地位，即課程教學不是教師如何去講授知識的問題，而是與學生在互動交流中提高學生參與課程教學的自覺意識。一門課程教學成效的評價在于課堂教學中師生間的互為主體間性的彼此配合。從田野調查課程教學模式的總體情況看，教師的角色依然停留在如何去教，授課教師考慮到學生大多都是跨專業(yè)考入人類學專業(yè)，非科班和專業(yè)基礎薄弱的現(xiàn)實，讓任課教師覺得不認真講解課程知識就是揠苗助長，因此，他們將課程教學的主要精力投注于知識講授。但是，如果只將教學的模式停留在這一種形式，容易滋生一些負面效益，如課堂中學生一旦習慣了教師的知識講授，課堂就會變成學生被動接受知識的場所，長期以往就會導致課程教學中學生主體性角色的明顯缺失。

(二)教師重知識傳授而輕實踐

一門課程，任課教師是設計者，更是執(zhí)行者。任課教師的教學理念和對于課程的認識，直接會影響到課程如何去施教，一旦認識不到位，就可能形成一些偏頗的見解。既然課程的實施在于課堂教學，那么，對于這些田野調查基本理論知識與技能，就是通過教師的專門性和系統(tǒng)性講解，讓學生掌握這些學科技能與知識。由此教學與傳授是這門課程的重心，至于學生的田野調查能力的提升，這種實踐行為只是課堂以外的事情，不會將其納入這門課程教學的總體任務中，當然一旦有了這種認識，任課教師對于這門課程的施教，就變成了從頭至尾的課堂知識講授，把知識講解清楚了，課程的教學任務就完成了，至于如何提高田野調查能力，就是師傅領進門，修行靠個人的事了。當然田野調查本身就是一件辛苦活，要考慮好主客觀因素，往往是費時費精力，更需要一定的經(jīng)費做保障等條件?？紤]這些主客觀因素，大多數(shù)任課教師都會望而止步，從而形成課程教學中知識講授重于實踐的態(tài)度。

(三)課程實踐教學缺乏必要的經(jīng)費支持

田野調查是一項實踐性活動，嚴格意義上的田野調查，是會要求調查者到被調查社區(qū)中，要生活在哪里，并從事一定周期的參與觀察。對于那些從事海外調查的人類學家，沒有充足的經(jīng)費支持和意志力支撐，很難在一個人生地不熟的空間從事半年以上的田野調查。當然從事本土調查，難度相對小，但也需要各方面的條件的支撐，這里面經(jīng)費支撐是最關鍵因素。現(xiàn)實中存在的問題是，人類學作為校級重點學科，長期以來沒有相應的經(jīng)費支持，只是停留在這樣一種名分的賦予。從學院角度來看，也沒有專門的經(jīng)費來支持，任課教師提出這方面要求時，學院領導也是一籌莫展，調查經(jīng)費的不能落實，會影響授課教師的積極性，他們要想帶學生們去做田野調查，需要自己付費，同時還要承擔學生外出安全的責任，在這一現(xiàn)實面前，即使授課教師有這樣的想法，執(zhí)行起來卻很難。往往也只是愛莫能助，望而卻步，研究生田野調查的想法只能依靠各自導師來完成。

(四)課程實踐教學缺乏固定的田野調查基地

現(xiàn)代教學實踐中為了便于提供在校學生實習的機會，都愿意采取與一定單位合作建立合作關系，通過在他單位掛牌建立實習基地，為學生提供固定的實習空間。我國設有人類學專業(yè)的高校都會建立一些田野調查基地，是為人類學本科生和研究生開展田野調查提供固定空間，這也是人類學學位點建設的必要內容，在學位點建設中首先要考慮到這一內容。應該說，N大學人類學碩士學位點建成14年來，在田野調查基地建設上曾有過一定的努力，通過與個別縣區(qū)的行政村聯(lián)系，主動溝通建立合作關系，在村莊上建成田野調查基地并掛牌，作為人類學田野調查的基地。但掛牌10多年來，這一基地向來沒有發(fā)揮應有的作用，一是考慮到這一田野調查基地空間距離遠，二是從學位點所屬的學院在這項工作上缺乏推動，只是將掛牌作為一項義務性工作，即學科評估的一個指標來完成?？傊?，這一田野調查基地建立以來，很少有老師和學生去基地開展過田野調查。2020年學位點又在鄰近縣區(qū)建立了一個田野調查基地，至今這一基地與學位點的關系尚未梳理好，作為調查實踐基地的功能尚未發(fā)揮。

(五)學生自覺開展田野調查的意識不夠強

人類學碩士研究生通過系統(tǒng)的學科訓練，大家對于人類學的學科特性都有深刻地了解，認識到了田野調查對于人類學學習與研究的作用，都會去嘗試做簡單的田野調查。但是嚴格意義上要將田野調查落實到實踐中去，有些同學就認為，一是，這是學位點和導師的任務，也就是必須要借助他們的組織，大家才能有計劃地開展工作；二是，田野調查是一門技藝，要想去實踐，不是一件很容易的事情，有的同學對于田野調查有畏懼心理，甚至滋生懶惰心理，往往只是將其停留在意識層面；三是，田野調查需要一些物質條件的準備，尤其對于距離遠的村莊去調查，既要考慮到人際關系的疏通，還要具備一定的經(jīng)費支持，否則這種活動很難去執(zhí)行。正是這些現(xiàn)實條件的制約，研究生對于田野調查往往只是能“愛你沒有商量”，大家開展田野調查的意識不強，奔赴田野的主動性不夠。即使在完成學位論文中，有的學生的田野調查明顯不夠，論文撰寫存在資料缺乏及質量不高的硬傷。

四、課程參與式研究型教學模式的探索

教學模式是課程教學論探討的一個重要內容，中西方教育學家從不同角度出發(fā)提出了多種教學模式，仁者見仁，智者見智。實際上，課程教學實踐中采用何種模式，要考慮學科及教學對象等實際，因地制宜，不能只是簡單的學習和借用。針對以上在教學實踐中發(fā)現(xiàn)的新問題，為了有效提高人類學研究生田野調查能力，這就有必要對人類學田野調查教學模式進行探索與創(chuàng)新。我們認識到，田野調查教學模式的創(chuàng)新，不僅是對教學模式在形式層面的再創(chuàng)造，更是新的教學理念的重塑與形成，一方面從立德樹人的角度，要使課程教學更多融入思政教育的內容，二是通過教學形式的針對性，使田野調查教學融教學與實踐的功能，基于此，我們通過對以往課程教學模式的自我反思，嘗試在課程中探索參與——研究型的教學模式，做法具體如下。

(一)學生參與課堂教學

增強課堂教學中學生的主體性，就是要鼓勵和支持學生積極參與課程建設，融入到課堂教學實施的全過程，改變傳統(tǒng)的替代性教學模式，把任課教師從課堂教學的單一傳授角色中解放出來，將課程知識的教學變成師生互動與共同參與的互為主體間性的實踐活動。我們在嘗試參與——研究型教學模式探索與實踐中，首先明確任課教師要從課堂教學的主體性中解放出來，課堂不再是任課教師自導自演的教學實踐，如何讓學生主動參與到課堂中去，這是任課教師在施教中需要花費心思的地方。從課程內容的編寫，以及課堂中討論的話題，包括將課程內容設置成板塊，每個板塊讓學生承擔一定的教學任務。在這個過程中，任課教師不是從教學主體角色中解放出來，就可以袖手旁觀。是要把精力放到如何去設計，如何去引導，這直接會影響學生參與課堂教學的成效，更重要的是，任課教師要放下施教者的身份，學會與學生在教學過程中扮演好配合者的角色，這既不是教師單向的去配合學生，也不是學生單向去配合教師，是兩者彼此間的相互配合。這樣課程教學中參與的理念才能貫穿其中，田野調查課程才能成為師生共同建設的一門課程。當然將學生的主體性得以彰顯，就是要改變學生在田野調查課程中被動的學習現(xiàn)狀，將知識的獲取從講授或傳授轉變?yōu)樽晕覙嫿?。也只有這種主體性意識得以自覺，學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性才能被激發(fā)，課堂變成了一個研討和共同建設的教學實踐。要建設好這樣一個課堂教學，師生間需要共同合作，彼此配合，共同建設，才能彰顯出明顯的成效。實質上，田野調查課堂教學已不再局限于課堂如何去施教，其關涉到師生間在課前如何去準備，課間如何去參與和配合，課后如何去交流與反饋。這種教學方式改變了傳統(tǒng)替代式教學模式，會激發(fā)學生的主動參與、探索、創(chuàng)新的自覺意識，有利于提高課程教學的效果。

(二)確立調查主題

課程進行到了一定的階段，尤其是對課程基礎知識進行課堂教學時，就要為后面的田野調查實踐打基礎。這時就要在一邊進行理論講授時，一邊要為后面課程的實踐環(huán)節(jié)做準備，為了更好地開展田野調查，這就需要及早確立一個調查主題。當然調查主題的確立，最好是師生共同研討，集思廣益，聚焦學科研究的關注點來選題，建議最好選擇一個題目，對于為什么要選擇這個題目，師生一定要展開討論，由任課教師進行課堂引導。這樣一個題目如何去做，如何把抽象的選題進行具體操作，應該要研究那些內容，那些內容是重點和難點，調查的方案如何去制定，調查框架如何去撰寫與完善，這實質上是田野調查教學的重點和難點，如果在這一階段善于引導，并引導有力，就可以使學生盡快掌握田野調查最核心的知識與技能，如果忽略對這一部分知識與技能的教學，也可能是學生掌握了很多的研究方法，但是最終只能是眼高手低，會說不會做，只會紙上談兵。因此，確定一個調查主題至關重要，但不是確定了主題就可以置之不理。這一環(huán)節(jié)還是體現(xiàn)的是師生間的教學互動，讓學生要充分參與進來，發(fā)揮他們的主觀能動性，積極思考，不斷求索，最好尊重和發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，由學生提出調查主題，教師不要師心自用，替學生包辦，在這一過程中，任課教師最好耐心傾聽，只需做好引導。當學生們在討論的基礎上確定了調查主題，并且在討論的基礎上確定了研究方案，以及調查內容的提綱，教師在引導的基礎上幫助他們完善，這樣一件師生合作的產(chǎn)物，其實是田野調查課堂教學實踐能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。

(三)教師引導學生就近開展田野調查

以上兩個環(huán)節(jié)主要還是課堂教學的講授環(huán)節(jié)，是幫助學生打基礎，培育新課程教學理念，當課程主要內容進行到一定階段，主要的田野調查知識和技能都已講授，課程教學就要轉向田野調查實踐階段，這一階段既是實踐階段，也是檢驗理論知識學習的階段，任課教師要克服一切困難，高度重視學生田野調查的實踐。考慮到田野調查的成本和代價，學位點所在學院應在就近社區(qū)建立學位點研究生田野調查基地，以便任課教師與學生隨時開展田野調查。當然這一階段，是課程教學的延續(xù)，任課教師不能缺席，一定要全程參與，并且將課程教學貫穿于調查過程中，不能有課堂知識講授后，認為對學生田野調查知識講授的任務就已經(jīng)完成的想法，其實真正的調查知識的傳授才剛剛開始。任課教師要做到細心觀察，全程講解，并積極引導，既要幫助學生盡快進入調查社區(qū)，也要幫助學生解決隨時應對的困難，如何借助田野報告人，與社區(qū)居民建立聯(lián)系，并取得信任，此外要給學生介紹一些社區(qū)及社區(qū)居民的基本情況，幫助學生減少交流中的一些誤會或誤解。要引導學生如何與社區(qū)居民進行交流，使用怎樣的交流方式，才能被他們所接受，不至于引起反感或誤會。還要教會學生在調查時，不能急于求成，要有耐心，磨刀不誤砍柴工，要腳踏實地，一步一個腳印，要善于引導對方，了解對方真實的想法。還有如何使用錄音筆，如何做記錄，如何把握田野調查倫理，等等。在有了幾次田野調查實踐，當學生們開始逐漸熟練起調查技能，并具備能自主地參與觀察和開展個案訪談的能力后，教師可以適當?shù)耐顺?，將田野調查的主動權完全交給學生，教師可以作為一個旁觀者，在一旁認真觀察，看學生的哪些方面已經(jīng)到位，還有哪些方面不到位，要一一做記錄，并在他們結束時要及時反饋，幫助他們及時改正?！疤镆皩嵙曁峁┙o學生的便是一塊需他們獨立思考、獨立操作的天地，無論是民族學的參與觀察、深入訪談、文獻整理、問卷訪問，還是考古學的地層發(fā)掘、器物整理、測量、分析，每一環(huán)節(jié)都需學生親自嘗試，從失敗中吸取經(jīng)驗，從摸索中獲得體驗?！笨傊?，這一階段教師要有耐心，一定要有付出，這是幫助學生練好田野調查能力的關鍵環(huán)節(jié)。

(四)撰寫調查報告

有了幾周的集中田野調查，每一個學生針對這一主題，他們在同一社區(qū)進行了認真的田野調查，通過參與觀察和個案訪談，從整體角度出發(fā)，收集到了有關社區(qū)的第一手資料。學生有了資料，并不一定就會使用，如何對資料進行梳理與分析，這是任課教師緊接著需要處理的問題，也是課堂教學的一個主要內容。對于調查資料處理的基本技巧，這是課堂必講的內容，不是有了調查資料就會使用，只有會使用資料，才能寫出高質量的民族志。在處理完調查資料后，就進入了研究報告撰寫階段。在讓學生開始撰寫報告前，任課教師事先要專門安排一門民族志撰寫的教學內容，對于這一方面的理論知識要進行講授，讓學生掌握基本的學科規(guī)范。但是要告訴學生，民族志并不是只有一種模板，不是只要掌握教師講解的這種套路，機械模仿即可，要讓學生明白，民族志是有一定的套路，但是沒有必要完全拘泥原旨，要學會不斷創(chuàng)新，尤其在解決問題的思路上，要因人而異，不能千篇一律，這種民族志是失敗的?！霸谔镆罢{查報告的撰寫過程中，學習者建構、重構他們對于人類學知識的理解?！盵4]剩下的時間，就交給學生，在兩周左右的時間里，集中精力完成民族志。教師要給學生講清楚，這篇民族志其實就是這門課程的作業(yè)，一定要認真完成，報告的質量決定著期末成績的高低。這種做法改變了由課程結束后第二學期學生再交作業(yè)，要求在課程結束前務必要上交作業(yè)。

(五)目標導向評價機制

課程教學的第十八周，也是這門課程的最后一節(jié)課，任課教師召集學生進行課程總結，以最初的課程任務的導向機制，一起對課程進行評價，對于課程中學生參與和研究的成效進行全面評價，為后面課程開展提供參考依據(jù)。這節(jié)課上需要做好以下幾點內容，第一，師生一起認真總結整個課程教學的環(huán)節(jié)，哪些環(huán)節(jié)做到位了，哪些環(huán)節(jié)還沒有做到位；第二，從最初確定的課程目標，是否已經(jīng)達到，師生一起共同進行評價；第三，對于每位學生撰寫的民族志要進行課堂評價，建議由教學和學生進行互評，查缺補漏，進行全面綜合的評價；第四，總結田野調查的實踐，交流田野調查的一些經(jīng)驗和技巧，尋找在哪些方面還需要努力。通過以上四個方面的總結與評價，使任課教師對于課程教學的成效有了清晰的掌握，學生對自己的田野調查能力是否具備心里有了底。至于下一步該如何去做，這就需要學生繼續(xù)去探索去實踐。

五、結語

以上是從提高人類學專業(yè)碩士研究生田野調查教學成效的角度，對于這門課程教學模式探索與創(chuàng)新的思考。筆者認為，課程教學模式的探索與創(chuàng)新，不是任課教師基于自身認識的隨意創(chuàng)新，而是要尊重課程自身的實際及規(guī)律，以及與學生互動中所獲取的課程建設的認識。基于此，對于田野調查課堂教學探索與創(chuàng)新，筆者有以下幾點認識。一是要認真掌握田野調查課程的特征與規(guī)律，從課程建設對于人類學學科重要性的角度，要把握這門課程自身建設的規(guī)律性；二是要善于從縱向和橫向學習，要學習人類學學科領域各國人類學家對這門課程實施的經(jīng)驗，同時要學習本國各高校人類學學位點一些成熟的教學經(jīng)驗；三是要基于田野調查課程的實際特點，從實現(xiàn)田野調查課程教學的實效性來看，要改變課程課堂教學傳統(tǒng)教學模式，將任課教師從唱獨角戲的角色中解放出來，探索參與——研究型的教學模式，充分發(fā)揮學生參與課堂教學，師生共同建設課堂與參加實踐的新型教學模式；四是要建立一套評價體系，通過有效的課程評價，彰顯優(yōu)勢，找出不足，加強彌補，提高課堂教學的實效性，使課堂教學真正有利于提高人類學專業(yè)碩士研究生的田野調查能力，這是課堂教學模式探索與創(chuàng)新的最終目的。