柳安娜，王安全

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院,寧夏 銀川750001)

在各個(gè)國(guó)家和地區(qū)都面臨教師結(jié)構(gòu)性匱乏的基本情況下,美國(guó)早在19 世紀(jì)20 年代初就開(kāi)始探尋教師隊(duì)伍供給管理辦法,以解決偏遠(yuǎn)地區(qū)教師發(fā)展困局,帶動(dòng)全美教育高質(zhì)量、實(shí)質(zhì)性發(fā)展。德國(guó)、英國(guó)、日本、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家也都發(fā)起了相應(yīng)的教師隊(duì)伍供給管理改革研究。從世界范圍來(lái)看,教育發(fā)達(dá)國(guó)家的教育資源供給管理,已經(jīng)開(kāi)始從物質(zhì)資源的充足供給向人力資源的爭(zhēng)奪性配置轉(zhuǎn)移。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家在儲(chǔ)備教育人力資源過(guò)程中,已經(jīng)從傳統(tǒng)的教師人力資源供給管理模式中抽身出來(lái),轉(zhuǎn)向剛?cè)岵⑴e的地方供給管理模式。[1]

進(jìn)入21 世紀(jì)以來(lái),隨著教育需求的增加和科教興國(guó)教育戰(zhàn)略地位的逐漸提高,我國(guó)也迅速開(kāi)始探索教師隊(duì)伍的供給制度和管理辦法。理論上,一直支持教師供給管理標(biāo)準(zhǔn)化的行動(dòng)研究,開(kāi)始轉(zhuǎn)向探索教師供給管理的地方化理論突破,提出以地方補(bǔ)充管理機(jī)制優(yōu)化統(tǒng)籌分配中的執(zhí)行缺陷、彌補(bǔ)集中管理下的操作僵局。實(shí)踐中,一向鼓勵(lì)教師供給管理市場(chǎng)化的實(shí)踐研究,在經(jīng)歷了市場(chǎng)動(dòng)蕩的不安之后也轉(zhuǎn)向?qū)で蠖嘀黧w共同參與、全面調(diào)控的教師供給管理路徑。可見(jiàn),我國(guó)在探索教師供給管理的功能發(fā)揮中正經(jīng)歷著理論和實(shí)踐的全方位驗(yàn)證。我國(guó)現(xiàn)行教師供給管理實(shí)踐也證明,集約化的教師供給管理調(diào)控行為,雖然在質(zhì)量上保證了教師的合格供給,但是在數(shù)量上卻存在嚴(yán)重的供不應(yīng)求現(xiàn)象。為了擺脫人力資源持續(xù)貧困的局面,突破教師供給管理瓶頸,保證教師數(shù)量的充足供給,優(yōu)化教師質(zhì)量供給,切實(shí)解決不同地區(qū)教師供給管理的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本研究試圖結(jié)合不同國(guó)家、地區(qū)城教師供給管理功能的差異,從供給管理功能的本質(zhì)內(nèi)涵和特征,揭示教師供給管理功能的執(zhí)行限度和執(zhí)行水平,反思我國(guó)教師供給管理中的調(diào)節(jié)和優(yōu)化功能,為我國(guó)提升教師隊(duì)伍的行政管理和行政執(zhí)行力提供反思視角。

一、教育均衡發(fā)展下的教師供給管理功能

教育均衡發(fā)展下的教師供給管理模式,是行政管理者對(duì)教師隊(duì)伍合理發(fā)展的正態(tài)調(diào)節(jié)和教育人力資源的輸送智慧,是基于國(guó)家教師供給和地方教師供給做出的區(qū)域教師隊(duì)伍均衡發(fā)展管理方案,既包括區(qū)域教育執(zhí)行部門(mén)對(duì)教師整體供給和需求總量的調(diào)整,也包含地方行政管理部門(mén)對(duì)教師結(jié)構(gòu)供給和需求水平的調(diào)控。其目的是平衡教師數(shù)量和質(zhì)量的合理供需,促進(jìn)教師隊(duì)伍均衡發(fā)展；功能是從現(xiàn)有教師隊(duì)伍布局結(jié)構(gòu)中獲得人力資源的功能最大化。

(一)以需求為原則的供給管理功能

需求導(dǎo)向功能是供給管理的首要原則,因?yàn)楣┙o管理的發(fā)生必須是建立在以需求為起點(diǎn)的基礎(chǔ)教育干預(yù)行動(dòng)中,才能保證供給管理功能的發(fā)揮不偏離軸心,做到有的放矢。所以,供給管理的需求導(dǎo)向功能與教育理論普遍認(rèn)可的基本信念一樣,供給管理也應(yīng)該以個(gè)體發(fā)展為原則,遵循人的發(fā)展規(guī)律,從人的個(gè)性化需求出發(fā),促進(jìn)個(gè)體生長(zhǎng)的完整性和獨(dú)特性。只有遵循教師個(gè)體的生命發(fā)展需求,滿足教師個(gè)體的生活發(fā)展需要,才能在個(gè)體的可持續(xù)生長(zhǎng)中對(duì)其進(jìn)行連續(xù)的文化滲透,使其逐漸承認(rèn)自己的文化身份和價(jià)值存在。基于這一理論認(rèn)識(shí),理解教師供給管理的人性化需要,是對(duì)群體集中式管理的功能瓦解,以及對(duì)個(gè)體人性化管理功能的釋放。它不僅要求教育行政管理者在教師隊(duì)伍的供給管理中保持開(kāi)放平等的對(duì)話態(tài)度,同時(shí)要求教育行政管理者深入實(shí)踐觀察和了解教師群體的個(gè)性化需求,積極調(diào)整供給管理方案,為高流失風(fēng)險(xiǎn)人群帶來(lái)合理的流動(dòng)建議,降低教師流失率。人性化需求導(dǎo)向功能從考察準(zhǔn)入教師的地緣結(jié)構(gòu)和屬地身份,以及新任教師的工作需求,再到對(duì)全體教師工作環(huán)境需求的調(diào)查和了解,始終要求行政管理者和教師達(dá)成“多主體雙向?qū)υ挕钡哪?通過(guò)多主體間的平等對(duì)話與交流,了解教師群體的差異需求,為供給管理工作的執(zhí)行提供實(shí)踐支持,保證供給管理工作落到實(shí)處,有效避免人才的流失和誤用。

(二)以差序調(diào)節(jié)為導(dǎo)向的供給管理功能

供給管理的差序調(diào)節(jié)功能是針對(duì)不同地區(qū)教師群體的需求反饋,對(duì)困難群體的最大需求進(jìn)行有效的供給管理,幫助教師優(yōu)先解決緊迫性需求,幫助學(xué)校緩解緊缺教師資源供給。供給管理的差序調(diào)節(jié)功能在不同國(guó)家和地區(qū)都有不同的規(guī)定,如美國(guó)通過(guò)“核心領(lǐng)導(dǎo)力”計(jì)劃,借助教育人才網(wǎng)絡(luò)資源共享庫(kù)的媒介分享功能,實(shí)現(xiàn)了供給管理工作者和教師個(gè)體間的深度對(duì)話,行政管理者們將個(gè)人的特質(zhì)和全國(guó)各個(gè)學(xué)校的特征結(jié)合起來(lái),通過(guò)學(xué)校主導(dǎo)的人才招聘網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),網(wǎng)羅優(yōu)質(zhì)教育人力資源,實(shí)施弱勢(shì)補(bǔ)償、區(qū)域流通等優(yōu)先調(diào)節(jié)功能。[2]日本政府則通過(guò)加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)學(xué)校行政管理部門(mén)的相互配合,利用供給管理的優(yōu)先調(diào)節(jié)功能,形成了平均每個(gè)教師約7 年更換一次學(xué)校(調(diào)換一般是在同一縣市,城區(qū)與教師定期輪換)的教師隊(duì)伍輪換管理模式。[3]美國(guó)和日本在教師供給管理中的調(diào)節(jié)行為,充分發(fā)揮了供給管理的優(yōu)先調(diào)節(jié)功能,不僅保證了行政管理者對(duì)教師個(gè)體需求的差序滿足,而且深入群體了解不同學(xué)校的整體發(fā)展水平,將供給管理在人力資源配置中的優(yōu)化調(diào)節(jié)功能最大化,實(shí)現(xiàn)了緊張資源的充分管理和優(yōu)質(zhì)調(diào)控,同時(shí)最大限度地發(fā)揮了人的積極行動(dòng)力,幫助適應(yīng)性人才留在合適的位置,有效避免了準(zhǔn)入教師的學(xué)科和專業(yè)沖突以及環(huán)境與生存需求沖突的重復(fù)出現(xiàn),合理解決了教師個(gè)體的緊迫性需求。

(三)以標(biāo)準(zhǔn)為引帶的供給管理功能

標(biāo)準(zhǔn)化的管理目標(biāo)是對(duì)制度根基性的進(jìn)一步強(qiáng)化,原則上管理標(biāo)準(zhǔn)是綱性制度規(guī)則的人性化體現(xiàn),不僅代表供給制度的核心理念,同時(shí)指揮著管理工作的具體執(zhí)行。管理標(biāo)準(zhǔn)化功能為教育行政管理人員進(jìn)行教師隊(duì)伍發(fā)展建設(shè)提供基本框架,當(dāng)然管理標(biāo)準(zhǔn)化功能并非要求供給管理工作使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),而是為供給管理工作的展開(kāi)提供標(biāo)準(zhǔn)指南,即為行政管理人員在執(zhí)行教師隊(duì)伍供給管理工作中提供參考標(biāo)準(zhǔn),防止行政不作為和行政拖拉等不當(dāng)行為發(fā)生。在此,需要厘清管理標(biāo)準(zhǔn)化引帶功能和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)化功能的差別。管理標(biāo)準(zhǔn)化引帶功能允許行政管理者在執(zhí)行管理工作中行進(jìn)自由裁量,如日本政府在1954 年制定的?邊遠(yuǎn)地區(qū)教育促進(jìn)法?規(guī)定:為振興邊遠(yuǎn)地區(qū)的教育,中央財(cái)政補(bǔ)助市町村在貧瘠地區(qū)辦學(xué)的費(fèi)用,著重提高教師的生活待遇。[4]規(guī)定明確了行政管理者對(duì)教師供給標(biāo)準(zhǔn)和管理方向,卻并未具體說(shuō)明對(duì)邊遠(yuǎn)地區(qū)教育工作者的住宅購(gòu)買(mǎi)辦法。這意味著管理者可以根據(jù)邊遠(yuǎn)地區(qū)教師工作的特殊情況進(jìn)行人性管理,積極調(diào)整供給側(cè)的供給力度和管理標(biāo)準(zhǔn)的支持方案,使邊遠(yuǎn)地區(qū)的教育工作者充分感受到社會(huì)對(duì)他們所處工作環(huán)境的了解和關(guān)心。一般認(rèn)為,管理標(biāo)準(zhǔn)化引帶功能是供給管理的需求導(dǎo)向功能和差序調(diào)節(jié)功能的邊界限度和執(zhí)行依據(jù)。它本身的自由裁量權(quán)和差序管理權(quán)就是對(duì)前兩項(xiàng)供給管理模式的有效補(bǔ)充,三者在相互協(xié)調(diào)中完美結(jié)合,充分保障教育人力資源的平衡供給。

二、教師均衡供給管理的現(xiàn)實(shí)困境

供給管理的目的是解決現(xiàn)存教育人力資源質(zhì)量和數(shù)量供給不充分、分配不均衡等問(wèn)題,而教師隊(duì)伍均衡發(fā)展卻在單向度供給制度中忽視了供給管理的自由調(diào)節(jié)和集約優(yōu)化功能,導(dǎo)致教師隊(duì)伍均衡發(fā)展的不可能性,以及教師隊(duì)伍生命力不足等溢出問(wèn)題。

(一)深度溝通功能受阻

從我國(guó)現(xiàn)行教師供給管理模式看到,現(xiàn)行教師供給管理模式不僅失去了優(yōu)質(zhì)人才的進(jìn)入環(huán)境,而且失去了合適人才長(zhǎng)期留任的內(nèi)部吸引力。從特崗計(jì)劃和師范生定向培養(yǎng)的教師人力資源補(bǔ)充模式可見(jiàn),區(qū)域行政管理者對(duì)人才進(jìn)行的單向度分配和派遣,一直以來(lái)都是自上而下的供給管理模式,資源需求的精準(zhǔn)指南和人才自我身份需求和環(huán)境需求的精準(zhǔn)向?qū)?從未被納入教師隊(duì)伍供給管理范疇。單向度的教育人力資源供給管理模式不僅導(dǎo)致管理者與被管理者的分離,而且還帶來(lái)了嚴(yán)重的人與環(huán)境分離以及學(xué)與教的分離,最終引發(fā)了關(guān)系流動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的資源流失和人員空缺。出現(xiàn)這一現(xiàn)實(shí)困境的根本原因,與其說(shuō)是教師的自我需求無(wú)法適應(yīng)環(huán)境的更新需求,還不如務(wù)實(shí)的承認(rèn)供給管理還滯留在集權(quán)與關(guān)系的深淵,人與自然和諧生長(zhǎng)的因素,從來(lái)都不構(gòu)成選擇和備選者之間的考量點(diǎn)。僵化的教師隊(duì)伍供給管理模式封閉了多元主體參與供給管理的溝通能力,從需求主體的話語(yǔ)截?cái)嗟焦┙o主體的話語(yǔ)統(tǒng)治,再到管理主體的話語(yǔ)封鎖,我國(guó)教師隊(duì)伍供給管理的對(duì)話溝通功能幾乎為零。相反,美國(guó)行政管理者在教師隊(duì)伍供給管理中表現(xiàn)出積極的溝通能力,是學(xué)校行政管理者通過(guò)多重有效的深度訪談了解候選人的求職意向和求職動(dòng)機(jī),讓真實(shí)性資源不斷放大,避免決策失誤帶來(lái)的教師間歇性流失,最大限度保障教師選擇權(quán)益。美國(guó)的做法不僅將人從制度框架中解放出來(lái),積極尋求人的內(nèi)在需求與外在環(huán)境的吻合點(diǎn),而且使適應(yīng)性人才留在合適的位置,有效避免了學(xué)科和專業(yè)沖突以及環(huán)境與生存需求的沖突,讓主動(dòng)的合作和自主的選擇成為教師選擇職業(yè)的重要?jiǎng)恿Α?/p>

(二)自由調(diào)節(jié)功能受限

教師供給管理功能是在復(fù)雜的人文地理環(huán)境中生成的調(diào)控能力。因此,供給管理內(nèi)部必然存在邊界差異無(wú)法調(diào)和,以及一些不可控的變化因素。如美國(guó)教師供給管理就出現(xiàn)了追逐總體供給服務(wù)功能,忽視弱勢(shì)地區(qū)的基本補(bǔ)償服務(wù)功能。在這種追逐教師供給管理的總體功能驅(qū)使下,美國(guó)的大部分學(xué)校普遍采用“點(diǎn)狀擴(kuò)散”的供給制度,這種模式雖然在總體供給上實(shí)現(xiàn)了區(qū)域飽和,但同時(shí)也出現(xiàn)了不同地區(qū)對(duì)教師的差異化需求緊張局面。面對(duì)地區(qū)差異,美國(guó)的教師供給標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法為不同地區(qū)提供差異服務(wù),導(dǎo)致大部分學(xué)校開(kāi)始進(jìn)行激烈的教師候選人爭(zhēng)奪,環(huán)境優(yōu)質(zhì)的學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)化供給模式下,利用交通便捷、生活環(huán)境優(yōu)美等天然環(huán)境吸引力搶奪優(yōu)質(zhì)教師資源。弱勢(shì)地區(qū)在標(biāo)準(zhǔn)化供給的輻射范圍內(nèi)長(zhǎng)期無(wú)法招到教師,導(dǎo)致學(xué)校運(yùn)營(yíng)癱瘓,學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力不斷減弱,帶來(lái)了嚴(yán)重的教師流失問(wèn)題。同樣,我國(guó)在教師隊(duì)伍供給管理中表現(xiàn)出的調(diào)節(jié)功能也存在嚴(yán)重缺漏,長(zhǎng)期的集中供給管理模式,不僅弱化了地方行政管理者對(duì)教師隊(duì)伍整體狀態(tài)的了解和把控,而且嚴(yán)重降低了行政管理者對(duì)教師進(jìn)行深度了解和溝通的能力,導(dǎo)致教師的單向流動(dòng)和弱勢(shì)地區(qū)教師的高流失率。[5]從我國(guó)教育興國(guó)計(jì)劃實(shí)施以來(lái)的教師隊(duì)伍發(fā)展?fàn)顟B(tài)來(lái)看,加薪增酬的政策供給管理模式并沒(méi)有體現(xiàn)出差異化需求補(bǔ)償,反而增加了統(tǒng)籌加薪后的教師職業(yè)倦怠感。從人的發(fā)展需求來(lái)看,這種群體性的教師職業(yè)倦怠感增強(qiáng),主要是因?yàn)楣ぷ髁康哪挲g差異和不對(duì)等的勞動(dòng)報(bào)酬導(dǎo)致了教師的職業(yè)內(nèi)卷化。

(三)優(yōu)化功能受壓

供給管理的優(yōu)化功能是對(duì)供給管理自由調(diào)節(jié)功能的及時(shí)補(bǔ)充。然而我國(guó)教師供給管理的優(yōu)化功能卻存在嚴(yán)重缺漏。一方面是供給制度和管理模式的僵化問(wèn)題,另一方面是學(xué)校管理者或地方行政主管的管理智慧欠缺。因?yàn)?教師供給制度和管理標(biāo)準(zhǔn)是相對(duì)穩(wěn)定的,所以,供給管理優(yōu)化功能的發(fā)揮全靠管理者的執(zhí)行智慧。如果管理者無(wú)法理解供給管理標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確含義,又無(wú)法合理解讀供給制度和管理標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展旨意,那么在供給管理行為中必然會(huì)出現(xiàn)執(zhí)行力不足和執(zhí)行延遲等管理問(wèn)題。如美國(guó)教師的高更替率和繁雜的新教師準(zhǔn)入流程,給教育行政管理者帶來(lái)了繁復(fù)的工作程序。據(jù)統(tǒng)計(jì)美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)教師的平均預(yù)期壽命在5.8 至6.5 年之間,[6]面對(duì)每年高比列的教師更替率,[7]教育行政管理者們?yōu)榱藢ふ液线m的教師替代者,可能需要在每個(gè)教學(xué)崗位上頻繁地重復(fù)這些活動(dòng)。僵化的教師供給管理模式不僅拖垮了行政管理者,而且在執(zhí)行操作中也陷入僵局,導(dǎo)致供給管理的優(yōu)化功能完全喪失了其在教育行政管理工作中的優(yōu)化職能,管理工作者也無(wú)法在執(zhí)行操作中凸顯管理智慧。面對(duì)亟待解決的教師供給管理功能的自由調(diào)節(jié)限度不足,以及優(yōu)化執(zhí)行力度不充分等問(wèn)題,發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家都在積極解決這一問(wèn)題,他們的行動(dòng)原則和變革路徑能否激活教育行政管理人員的供給管理智慧,推動(dòng)全球教師隊(duì)伍均衡發(fā)展。

三、教師均衡供給管理的功能突破

關(guān)注和反思教師供給管理標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新路徑,必須以中國(guó)的國(guó)情為根本原則,在改變傳統(tǒng)教師供給管理原則的基礎(chǔ)上,積極向多元智慧對(duì)話管理方式靠近,發(fā)展合作互聯(lián)共通平臺(tái),建立人才網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺(tái)(圖1),發(fā)揮人力資源供給管理優(yōu)勢(shì),幫助教師找回專業(yè)身份自信,體驗(yàn)職業(yè)幸福。

(一)完善供給制度，提升教師均衡供給管理能力

制度是一個(gè)國(guó)家運(yùn)行的根本和發(fā)展的根基,制度完善、法制健全的國(guó)家能夠借助制度優(yōu)勢(shì)吸引和留住人才。[8]教育人力資源的供給管理原則同樣必須建立在完善的制度基礎(chǔ)上,才能保障供給管理功能的有效發(fā)揮。為了提高教師隊(duì)伍的供給管理功能,必須在供給管理原則中植入制度優(yōu)勢(shì)原則,借助制度的保障性和穩(wěn)定性提升供給管理工作的有效性和合理性。具體在供給管理功能的發(fā)揮中結(jié)合國(guó)家制度建立完善的教師供給制度,充分發(fā)揮教師供給制度的輻射能力,從教育人力資源引進(jìn)制度、專業(yè)提升發(fā)展制度、住房保障制度、退休保障制度、醫(yī)療保障制度、隨遷子女就學(xué)制度、戶籍制度等方面完善供給管理功能。同時(shí),要想執(zhí)行好供給管理的制度根基性原則,行政管理者需要學(xué)習(xí)制度、了解制度、分析制度并傳達(dá)制度,在征求民意的基礎(chǔ)上細(xì)化管理規(guī)則。為了更好地理解制度根基性功能,我們可以借鑒美國(guó)和日本在供給管理工作中的行政做法,比如美國(guó)學(xué)校主管經(jīng)常在招聘會(huì)上和教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)會(huì)上,介紹他們的制度細(xì)則和管理原則。日本行政管理者則會(huì)在教師培訓(xùn)網(wǎng)站上推送他們的供給管理調(diào)整工作,也會(huì)給教師們發(fā)出群體電子郵件告訴他們制度的優(yōu)越性和保障性?？梢?jiàn)制度的根基性是任何社會(huì)和組織都不可動(dòng)搖的根基,也是我們發(fā)揮供給管理功能應(yīng)該要堅(jiān)持的根本原則。

(二)創(chuàng)新管理模式，共享教育人力資源

首先,發(fā)展關(guān)系網(wǎng)絡(luò)資源,將各學(xué)校納入招聘管理的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),在行政主管的積極配合下,開(kāi)展教師人力資源需求公開(kāi)和對(duì)話。將各學(xué)校的地緣結(jié)構(gòu)特征、文化經(jīng)濟(jì)特征結(jié)合起來(lái),通過(guò)共享網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)展示各學(xué)校的區(qū)位優(yōu)勢(shì)和辦學(xué)特色,以及學(xué)校間的工資待遇和各項(xiàng)支持政策,為優(yōu)秀教師資源的進(jìn)入提供前認(rèn)知,同時(shí)讓同行了解各學(xué)校的基本情況,為候選計(jì)劃提供指南和參考。熟人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的形成可以為新教師的區(qū)域內(nèi)和跨區(qū)域職位選擇建立有效的信息互助平臺(tái),避免招聘和雇傭中產(chǎn)生的沖突和矛盾,同時(shí)可以為原有教師提供咨詢信息平臺(tái),幫助原有教師解決地緣生存關(guān)系矛盾。其次,對(duì)話的目的是將各學(xué)校行政管理者納入招募系統(tǒng),形成系統(tǒng)咨詢平臺(tái),既可以為彼此提供學(xué)校情況咨詢,也可以為新教師提供招聘指南咨詢,這既可以提高需求數(shù)量的精準(zhǔn)定位,又可以解決教師學(xué)科專業(yè)的精準(zhǔn)匹配,不僅將招聘從統(tǒng)籌資源分配模式中分離出來(lái),而且讓雇傭關(guān)系在學(xué)校協(xié)調(diào)中獲得可持續(xù)生長(zhǎng)。同時(shí),咨詢對(duì)話也可以在咨詢平臺(tái)內(nèi)進(jìn)行互聯(lián)互通,如通過(guò)核心領(lǐng)導(dǎo)對(duì)咨詢?nèi)蝿?wù)進(jìn)行有效分配,讓新舊教師都可以獲得與行政管理者的正面對(duì)話。一方面,通過(guò)與行政管理者的一次和多次對(duì)話,幫助新教師了解學(xué)校情況和招募情況,更精準(zhǔn)的定位自身選擇；另一方面,可以為原有教師提供崗位需求指南和招募資源信息,解決原有教師的屬地和歸屬分離問(wèn)題,將學(xué)校打造成一個(gè)熱愛(ài)教育之人愿意回去的棲身之地。

(三)優(yōu)化區(qū)域合作，促進(jìn)教師專業(yè)共同成長(zhǎng)

集約化的領(lǐng)導(dǎo)中心式培訓(xùn)模式,切斷了各學(xué)校與候選人之間的直接交流對(duì)話機(jī)會(huì),阻隔了候選人進(jìn)入即將入職學(xué)校觀察體驗(yàn)的機(jī)會(huì),失去了新教師與即將任職學(xué)校的前期適應(yīng)環(huán)節(jié),導(dǎo)致新教師專業(yè)知識(shí)與所教學(xué)科知識(shí)的嚴(yán)重分離。入職后,新教師無(wú)法獲得專業(yè)內(nèi)的自我發(fā)展和提升,反而被擠入常規(guī)教育領(lǐng)域的主流科目教學(xué),這在無(wú)形中打破了新教師的原有知識(shí)結(jié)構(gòu),并將其推入現(xiàn)實(shí)的深淵,使人與人之間的溝通和互訪失去了多向互通的交流平臺(tái)。相比日本新教師的準(zhǔn)入制度和專業(yè)發(fā)展制度,非常注重新教師的前適應(yīng)性培育,以及新教師的專業(yè)發(fā)展引帶培訓(xùn)。如學(xué)校通過(guò)跨區(qū)域合作平臺(tái),以及原有教師的積極引帶,幫助新教師在入職前獲得真實(shí)教育生活的正向體驗(yàn)。我們應(yīng)該借助日本模式的優(yōu)勢(shì),集中力量發(fā)揮核心領(lǐng)導(dǎo)力的積極引帶和主動(dòng)服務(wù)功能,打破線性配給管理關(guān)系,努力構(gòu)建新型合作關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。讓“中央和地方之間,以及相關(guān)部門(mén)之間建立并完善溝通和協(xié)調(diào)機(jī)制,協(xié)同推進(jìn)、共同發(fā)力”[9],匯集各方力量?jī)?yōu)勢(shì),構(gòu)建教師隊(duì)伍可持續(xù)發(fā)展平臺(tái)。同時(shí),鼓勵(lì)決策機(jī)關(guān)將一部分權(quán)力下放學(xué)校,通過(guò)行政主管部門(mén)的任務(wù)分配指南,滿足各學(xué)校教師專業(yè)培訓(xùn)發(fā)展的基本任務(wù)和培訓(xùn)目標(biāo),然后通過(guò)各學(xué)校原有教師與新教師的伙伴關(guān)系,幫助新舊教師完善專業(yè)發(fā)展方向,調(diào)整教學(xué)工作、制訂專業(yè)發(fā)展提升計(jì)劃(這個(gè)計(jì)劃可以在入職前全部完成,也可從入職前開(kāi)始循序漸進(jìn)直到入職后的一年內(nèi)完成計(jì)劃),為全體教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供空間和時(shí)間上的雙重保障。