柏 云

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》強(qiáng)調(diào)“思維的發(fā)展與提升”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成部分，也是學(xué)生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的表征之一，其中包括獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。而在偽閱讀、淺閱讀盛行的當(dāng)下，學(xué)生閱讀心態(tài)愈加浮躁，思維逐漸平面化、淺表化，批判思維力不斷鈍化，引導(dǎo)他們慢慢閱讀、靜靜思考已十分困難。鑒于此，我決定基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”對(duì)小說《百合花》做教學(xué)化處理，帶領(lǐng)學(xué)生慢讀文章，讓思維在“做體操”中延展，促進(jìn)思維發(fā)展與提升。

一、比較英雄形象

“思維的發(fā)展與提升”需先摸清學(xué)生的思維起點(diǎn)，先要求學(xué)生默讀課文，思考作品講述了一個(gè)關(guān)于什么的故事，并說出理由。經(jīng)過思考，學(xué)生的回答有戰(zhàn)爭(zhēng)、英雄、百合花被等。這些從故事的背景、線索、內(nèi)容等角度的回答無疑都可以，但從闡述理由來看，學(xué)生只是從個(gè)人喜好、感性認(rèn)知的角度對(duì)文章進(jìn)行膚淺解讀，對(duì)其內(nèi)涵并不一定理解。這時(shí)，我開啟了針對(duì)人物形象的“思維體操”。先提問：通訊員是不是戰(zhàn)斗英雄？學(xué)生幾乎一致認(rèn)為他在戰(zhàn)斗中舍己救人，是戰(zhàn)斗英雄。這為引發(fā)學(xué)生對(duì)“英雄”進(jìn)行深入思考做了鋪墊，而思維的深入需要觸發(fā)點(diǎn)。于是，我用比較的方式作為觸發(fā)燃點(diǎn)，向?qū)W生展示《紅巖》中描寫江姐的片段：

“現(xiàn)在愿意說了嗎？”魔影狂亂地亂動(dòng)著?！安?！”微弱的聲音傳來，仍然是那樣的平靜。“十指連心，考慮一下吧！說不說？”沒有回答。鐵錘高高舉起。墻壁上映出沉重的黑色陰影。“釘！”人們仿佛看見繩子緊緊綁著她的雙手，一根竹簽對(duì)準(zhǔn)她的指間……血水飛濺……“說不說？”沒有回答?！安徽f？拔出來！再釘！”江姐沒有聲音了。

此時(shí)，我再次提問：“與片段中的江姐相比，文中通訊員像不像戰(zhàn)斗英雄？文中其他人物像不像她們的身份？” 這個(gè)問題設(shè)置的目的是讓學(xué)生充分感受人物的“不像”和非傳統(tǒng)化的特點(diǎn)：“通訊員”羞澀稚氣、“辱罵”群眾，不像英雄；“新媳婦”俊美封建、笑而不語，不像老百姓；“我”嬌氣亂怪人，不像個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的巾幗。這個(gè)不像英雄的英雄是怎么回事呢？文章想表現(xiàn)什么呢？這時(shí)，學(xué)生臉上露出復(fù)雜的表情。這表明他們的思維正由表及里、由淺入深發(fā)展，主觀上已產(chǎn)生深入探究的意圖，思維提升的契機(jī)就在這里。

二、還原對(duì)話場(chǎng)景

小說閱讀難度往往在于充分深刻地理解人物，尤其是人物內(nèi)心世界。巴爾扎克說：“小說是一個(gè)民族的秘史?！逼鋵?shí)，小說也是通過構(gòu)筑一個(gè)審美世界展示一個(gè)人的秘密。而打開這個(gè)世界的秘鑰在于教師設(shè)置情境、設(shè)計(jì)活動(dòng)，讓學(xué)生在情境和活動(dòng)中慢慢走進(jìn)人物內(nèi)心，也就慢慢接近了文本核心。因此，我并不急于對(duì)人物形象做出總結(jié)，讓“答案再飛得慢一些”，讓學(xué)生的思維再“苦苦掙扎”一會(huì)兒。

于是，我設(shè)計(jì)了模擬對(duì)話、還原場(chǎng)景的活動(dòng)，布置學(xué)生根據(jù)文章情節(jié)和人物的性格特點(diǎn)，想象“通訊員單獨(dú)向新媳婦借被會(huì)說些什么？”“新媳婦又是怎么拒絕的？”將被虛化的鏡頭，也是年輕媳婦和通訊員唯一一次直接接觸——小通訊員第一次向新媳婦借被的場(chǎng)景進(jìn)行還原，再現(xiàn)兩人的對(duì)話。

活動(dòng)中，學(xué)生起初出現(xiàn)了很多令人啼笑皆非的情況。這時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致尋找文中“暗示”，發(fā)現(xiàn)一點(diǎn)說一點(diǎn)，由點(diǎn)成線、由線成面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了很多隱藏在水下的內(nèi)容：

生1：不諳世事的通訊員起初借被子時(shí)傻乎乎地亂喊一通，引起了新媳婦的好感，便想逗逗他。可能新媳婦說家里被子給外人蓋不吉利，或“男女授受不親”之類的話逗他。

生2：新媳婦想，我哪用得著你這位年輕稚嫩的同志弟跟我說這些大道理呀。

生3：新媳婦可能會(huì)逗通訊員：“小同志呀，你是個(gè)通訊員，你上過戰(zhàn)場(chǎng)嗎？開過槍嗎？”這讓通訊員很“受氣”。

這樣逐步尋找“暗示”的過程就是在慢慢理解作者對(duì)小說情節(jié)的精心安排，慢慢接近小說閱讀的規(guī)律。當(dāng)虛擬還原的場(chǎng)景形成后，我再次詢問學(xué)生這個(gè)通訊員是不是戰(zhàn)斗英雄？學(xué)生對(duì)之前篤定他是英雄的認(rèn)識(shí)開始產(chǎn)生嚴(yán)重懷疑，課堂陷入凝滯。這種沉默實(shí)質(zhì)是告別舊知的“裂變”，思維深化的“蓄勢(shì)”，個(gè)性解讀的“前奏”。這種積極的沉默是學(xué)生思維在做屈曲運(yùn)動(dòng)的表征。

三、品味主題和細(xì)節(jié)

這時(shí)，我拋出教學(xué)支架啟發(fā)學(xué)生：當(dāng)年作者發(fā)表小說時(shí)，有人認(rèn)為文中的英雄被年輕媳婦笑，借被子被拒絕，有損其光輝形象。而且小說因“感情陰郁不能發(fā)表”被退稿，后幾經(jīng)周折才見諸雜志，被稱為“非戰(zhàn)爭(zhēng)化的戰(zhàn)爭(zhēng)小說”，對(duì)此怎么理解呢？ 這一問題，將學(xué)生思維由人物形象牽引到文章主題和風(fēng)格上來。問題焦點(diǎn)由“通訊員是不是戰(zhàn)斗英雄”變成了“英雄究竟應(yīng)該是怎樣的”，學(xué)生思維閘門打開了。

生1：戰(zhàn)斗英雄在平常的生活中是平常人，也會(huì)有忸怩姿態(tài)，談的也只是家常話。

生2：作者寫作意圖是戰(zhàn)爭(zhēng)中的生活、人情和人與人的關(guān)系，是普通人的家務(wù)事、兒女情。

生3：正是因?yàn)樽髡卟话阉?dāng)傳統(tǒng)的英雄人物來寫，所以才被判定為“感情陰郁而不能發(fā)表”。

生4：人物的“不像”正是小說“非戰(zhàn)爭(zhēng)化”的特點(diǎn)，如畫的景色，家鄉(xiāng)生活的回憶，槍筒里插著的山菊花里的詩(shī)意都和戰(zhàn)爭(zhēng)似乎不相協(xié)調(diào)。

至此難點(diǎn)已突破，戰(zhàn)爭(zhēng)中“人性美”的主題和“非戰(zhàn)爭(zhēng)化”的藝術(shù)特點(diǎn)都已挖掘出來。可是，對(duì)于一篇情文并茂的文章，學(xué)生除了需領(lǐng)悟內(nèi)涵，還需以讀促寫、以寫促讀，讓思維繼續(xù)“做體操”。

于是，我拋出第二個(gè)教學(xué)支架：作者感到：“戰(zhàn)爭(zhēng)使人不能有長(zhǎng)談的機(jī)會(huì)，但是戰(zhàn)爭(zhēng)卻能使人深交。有時(shí)僅幾十分鐘、幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這個(gè)一剎那里，便能夠肝膽相照，生死與共。”精讀文本，思考哪個(gè)“一剎那”里，最讓你感受到人間至情？寫一段文字，分享感受。

生1：這個(gè)一剎那是年輕媳婦縫補(bǔ)通訊員軍裝肩頭破洞時(shí)的一針一針；是把唯一的嫁妝鋪在門板上的整整齊齊；是把撒滿百合花的被子蓋上小通訊員臉時(shí)眸子里的晶瑩發(fā)亮。

生2：這個(gè)一剎那是通訊員臨別時(shí)回頭在掛包里摸了一陣才摸出的給我開飯的兩個(gè)饅頭；是在戰(zhàn)斗快打響前還盛開在小戰(zhàn)士槍筒里的可愛的山菊花。是小通訊員留給世界的最后姿勢(shì)——那永恒的一撲。

我適時(shí)指出這些“一剎那”從寫作層面講就是細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)描寫的好處就在于“它是那么微小，初看時(shí)不一定感覺到它的分量，可是后來就嵌在我們腦子里了”。

最后，我用《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》中的文字——“其實(shí)生命的真正意義在于能夠自由地享受陽(yáng)光，森林，山巒，草地，河流，在于平平常常的滿足。其它則是無關(guān)緊要的”——引發(fā)學(xué)生思考：遭遇戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)，我們渴望的究竟是什么？

“讀書切戒在匆忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)?！边@節(jié)課，我?guī)е鴮W(xué)生慢慢品味一篇溫暖與凄婉的文章，慢慢觸摸一個(gè)個(gè)美麗的文字，慢慢走進(jìn)文本溫暖的內(nèi)核，真切感受到了學(xué)生思維的發(fā)展與提升。我想，慢讀之真義，莫過于此。