陳 莉

深度閱讀不僅有助于知識覆蓋面的拓展,而且還能促進知識朝著縱深拓展,整合多方數(shù)據(jù)源的同時,對內(nèi)涵的領悟會更加深刻。學生語文閱讀的能力直接影響著學生的素養(yǎng)形成，初中生的閱讀量、閱歷、人生體驗都有了一定的積累,因此，傳統(tǒng)的淺閱讀要走向深度閱讀，從而更好地彰顯閱讀的價值所在。

一、用好追問，增加深度閱讀的厚度

學生在閱讀的時候也會去思考，但是他們往往在思考的深度與廣度上還存在著一定的不足，即思考問題不夠深入、不夠全面。這樣的思考方式很難進入文本的內(nèi)核。深度閱讀不是為了深度而去過度解讀或誤讀，而是要設計一個緊扣文本的主要問題來驅動學生主動探究學習，這樣的深度閱讀才更有厚度。

如統(tǒng)編教材九年級下冊《孔乙己》一文中有這樣一段文字：“孔乙己便漲紅了臉，額上的青筋條條綻出，爭辯道，‘竊書不能算偷…竊書！……讀書人的事，能算偷么？”學生從這段文字中得出這樣的結論，孔乙己是一個沒有一點兒誠信的人，是一個偷東西成性，卻又不敢承認的人。僅從一件事就對一個人做出這樣的終結性的評價，顯然是不全面的。要培養(yǎng)思辨能力，就需要培養(yǎng)學生全面分析問題的能力。因此，教師應從學生的這一結論出發(fā)，做出如下的追問：孔乙己是偷了書，但是他偷了何家的金銀首飾等貴重的物品了嗎？孔乙己去偷咸亨酒店里面的酒了嗎？孔乙己在那家酒店賒過的帳，有多少還沒還？教師的追問，是讓學生換一個角度思考，是讓他們從多個層面去分析。隨著教師的追問，學生的思維漫溯到孔乙己的另外一個層面，他們發(fā)現(xiàn)孔乙己在很多方面還是很有誠信的。

初中生由于受閱讀水平與認知狀況的制約，他們在思考問題時總會局限于某一個角落。教師要從另外一個層面去追問學生，讓他們沿著問題的鏈條走進新的思考區(qū)域。

二、小組辯論，拓寬深度閱讀的廣度

深度閱讀也需要每個學生能有自己的主觀見解，讓每個學生的思維都在文本的解讀中閃爍光芒。因此，根據(jù)實際需要，教師可以嘗試讓學生以小組為單位組織一場辯論會，讓每個學生都圍繞著小組設置的主題進行相關信息的篩選、自己觀點的推理、別人見解的反駁，這個過程就是每個人思辨能力生長的過程，也是邁向深度閱讀的過程。

如統(tǒng)編教材七年級下冊《從百草園到三味書屋》一文，這是魯迅回憶童年生活的散文，他用大量的篇幅描述幼時的學習生活。因此，教師設定的辯論會議題為封建私塾教育：正方，魯迅對封建私塾教育是滿意的；反方，作者對束縛兒童身心發(fā)展的封建私塾教育表示不滿。教師關注的不是最后哪一方獲勝，而是學生思維發(fā)展的情況，他們的思辨能力展示的狀況。正方說，三味書屋后面也有一個園，雖然小，但在那里也可以爬上花壇去折臘梅花，在地上或桂花樹上尋蟬蛻，從這些描述說明作者是喜歡這樣的教育的，在這個地方是快樂的。反方說，正是因為不喜歡這樣的教育，所以才跑出去玩。正方繼續(xù)說，跑出去玩，不證明不喜歡這兒的教育。反方緊隨其后道，文中的這句：“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了，說明這種教育是不好的。正方又接過來，文中說，他有一條戒尺，但是不常用，也有罰跪的規(guī)矩，但也不常用，普通總不過瞪幾眼，這說明作者還是肯定這種教育的。

可見，在初中語文教學中融入小組辯論，可以引導學生在語言實踐中深入理解文本的意蘊，提升思維和表達能力，深度閱讀的廣度會在悄然無聲中得以拓寬。

三、課本劇表演，助力深度閱讀的推進

對于深度閱讀而言，學生自己設定話題，進而自己查找資料，在自我分析問題的基礎上再展開評價，預測可能的結果。顯然，深度閱讀其實就是對思辨能力的展示。在閱讀教學中讓學生進行課本劇的表演，就是讓學生進行深度閱讀，就是讓學生將思辨能力展示在他們扮演的人物上。

如《孔乙己》一文教學，教師讓學生扮演孔乙己，讓他們以自己的方式展示出人物的真實狀態(tài)來。對學生來說，這個真實狀態(tài)的展示就是要展示孔乙己的基本的外貌特征、語言特點、心理狀態(tài)等。課本文字的表述與學生自己的表演，這兩者之間是有一定距離的，不是可以完全畫等號的。怎樣將表演與原文零距離地對接，不同的學生有不同的理解，這就需要他們具備一定的思辨能力。同時也說明表演能促進他們的思辨能力。因為表演就是在分析信息的基礎上，對人物的性格與行為進行分析、推理，最終表演出自己所理解的人物。學生是這樣展示孔乙己吃茴香豆的：扮演者用兩只手捂著盤子，露出很長的指甲，指尖顫巍巍地接觸到茴香豆。學生是這樣闡述他的表演的：一定要展示出孔乙己的長指甲，這是他不愛勞動的一個重要特征。這個簡單的外貌特征在學生精準的分析后充分地展示出來。同時學生還說，要扮演成顫巍巍的樣子是想體現(xiàn)孔乙己的三個特征：一是年紀大了；二是餓得慌，沒得吃；三是對著孩子，他特別興奮。

可見，深度閱讀需要教師根據(jù)學生的認知和閱讀經(jīng)驗精準切入。表演促進了學生對人物的深刻理解，在體驗中學生的思維被引向深處。

四、認知遷移，拓寬深度閱讀的視野

一切有意義的閱讀必然包括遷移，遷移是以原先的閱讀文本為中介進行的。一句話，遷移就是讓學生跳出原先的閱讀文本，進而生長新的能力。這個遷移的過程是促進學生深度閱讀的過程，也是他們不斷創(chuàng)新的過程。

如在統(tǒng)編教材八年級上冊《藤野先生》一文教學中，教師先是問學生這樣的問題：“作者離開仙臺后，是如何懷念藤野先生的。”學生將具體的信息進行歸納與總結，進而做出這樣的表述：“魯迅先生是通過裝訂收藏講義，懸掛先生照片，多寫文章并把懷念之情化為斗爭的勇氣和力這樣三種方式來懷念他的老師的?！边M而教師設置這樣的遷移創(chuàng)新活動：“假如你是當年的魯迅先生，你會怎樣懷念藤野先生?！边@樣基于文本又跳出文本的一次思辨，學生需要將自己設身到當時的場景中，需要去思考在自己身上可能發(fā)生的事。一學生這樣寫道：“他會奔往日本去找尋自己的老師；會通過各種渠道給先生郵寄好吃的東西；會寫懷念先生的文章?！边@是學生站在魯迅的角度，將藤野先生想象為自己老師的一種表達，是思辨能力的體現(xiàn)。學生沒有人云亦云，從自己的認知與體驗出發(fā)，也從文本的情境出發(fā)。教師對學生的遷移活動提出這樣一個問題，以進一步深化他們的能力。教師問學生：“為什么魯迅先生沒有想到你們想到的做法呢？”學生再做分析，他們認為魯迅先生應該能想到這些做法，這些都是師生交往中常見的做法，之所以沒有做到，是魯迅先生當時所處的環(huán)境不允許。

可見，認知遷移，創(chuàng)新思維是深度閱讀中的拓展環(huán)節(jié)，旨在給學生新的情境，以讓他們將認知轉化為能力。

總而言之，閱讀教學是初中語文教學的重點，直接關系著學生閱讀能力的提升和語文知識的儲備。因此，教師要善于根據(jù)文本特點和學情，探尋適切的新路徑引導學生深度閱讀，讓學生樂于閱讀，享受閱讀。