黃琦

（福州第三中學，福建 福州 350025）

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質，需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查。

從2021 年新高考全國I 卷與II 卷古代詩歌鑒賞題來看，無論是新高考Ⅰ卷詩人楊巨源與白居易之間的勸告還是新高考Ⅱ卷詩人陸游與兒子之間的教誨，都不約而同地展現(xiàn)了情境化的考查思路。

如何強化高中古代詩歌教學的情境性，具身認知理論可以提供有益的教學啟示。根據心理學家威爾遜（M.Wilson）對具身認知的概念界定［1］，具身認知視域下的學習方式是一種強調學習者身體跟外在環(huán)境互動的情境化學習方式。符合具身認知理論要求的情境有三個特點：為學習者提供能喚醒舊的認知經驗和產生新的認知經驗的情境支架；情境支架的提供是為了減輕認知的負擔，其“供給量”不應超出學習者認知負荷；幫助學習者注意到情境的“供給”，通過行動對獲取的認知經驗進行實踐鞏固。

因此，具身認知視域下的高中古代詩歌情境教學需要通過搭建古今時空的連接，創(chuàng)設符合要求的認知情境，引領今天的學習者走入古代詩歌的時空情境，準確解讀詩歌的意象，感知詩人的情感脈絡，進而把握詩人的寫作風格，并由此生發(fā)出對詩人、詩歌的共鳴，而后回歸現(xiàn)實情境，明確古代詩歌的當代價值。

一、具身認知視域下高中古代詩歌情境教學現(xiàn)狀的反思

（一）教師專注知識傳授，忽視情境支架的創(chuàng)設

由于時代背景不同帶來的文化心態(tài)、習俗風貌的差異，當今的學生在閱讀古代詩歌時存在著隔膜。在傳統(tǒng)認知模式下的古代詩歌教學中，對能夠在最少的時間里給學生灌輸最多的知識的追求［2］，使教學往往忽視了提供連接古今的用以減輕認知負擔的情境支架，教師更多把學生看作無條件地接受教師所傳授的知識的容器。弗萊雷曾用“銀行儲蓄”比喻這一教學狀態(tài)，學生成為被動的知識儲蓄所，學習主動性被削弱。［3］

（二）教師關注個人喜好，忽視情境支架的真實

在傳統(tǒng)認知模式下的古代詩歌教學中，教師因古代詩歌鑒賞在高考試卷考查中占比較小，往往選擇以誦讀記憶為教學重點，教學過程較為粗糙。即使教師考慮教學情境的創(chuàng)設，其創(chuàng)設情境的過程也往往是依照自己的想法選擇展示與古詩相關的音樂或圖片，讓學生自由隨性討論，無論學生的理解是否契合古詩的時空情境。

在具身認知視域下，這一過程最大的問題是忽視學習者情境體驗的真實性，其創(chuàng)設的情境與學習者無法產生真實的身體和思維交流，學生只是靜態(tài)接收信息的聽眾，其討論因缺少對古詩時空情境的真實體驗而呈現(xiàn)隨性無序的狀態(tài)，而這一古詩學習狀態(tài)也失去了有效的動態(tài)生成過程。

二、具身認知視域下的高中古代詩歌情境教學的策略

為強化高中古代詩歌教學的情境性，筆者設計了具身認知視域下的高中古代詩歌情境教學策略。

（一）導入詩歌背景，構建預學情境，喚醒認知經驗，制定具身學習任務

符合具身認知理論要求的情境需要為學習者提供能喚醒舊的認知經驗和產生新的認知經驗的情境支架。以《蜀道難》《蜀相》為例，這兩首蜀地文學代表作同處于統(tǒng)編版選擇性必修（下冊）的第一單元，連接點是“蜀地”，李白長于蜀，游于蜀，蜀地是他的思想啟蒙地。杜甫入蜀，詩風愈發(fā)明晰，蜀地是他的思想成熟地，另一方面，李白與杜甫的詩歌恰代表了并弘揚了不同側面的蜀地文學風格與文化精神。

對學生而言，對杜甫與李白的了解是已有的認知經驗，但蜀地文學以及地域文學是全新的認知體驗。我們要創(chuàng)設情境，搭建起連通二者的橋梁。課前，教師制作十分鐘的微課，介紹李白、杜甫與蜀地的關聯(lián)，導入詩歌背景，構建預學情境，幫助學生喚醒已有的認知經驗，開啟新的學習之旅。

學生觀看微課后提交預學疑難調查問卷，教師通過分析問卷數(shù)據可知，學生對這首詞的理解存在以下疑難點：一是學生對兩首詩同屬蜀地文學認知清晰，但對讓兩首詩作呈現(xiàn)截然不同的風格的方法語焉不詳。二是學生對李杜詩歌成就認可度高，但對古代蜀地文學及地域文學的當代價值不以為意。

基于此，教師制定出本課的具身學習任務：

1.通過意象比較，感受李杜筆下多樣的蜀地文學風格。

2.思考古代蜀地文學以及地域文學的當代價值。

（二）具身朗讀詩歌，模仿刺激鏡像，回歸現(xiàn)實情境，完成具身學習任務

為完成具身學習任務，教師根據具身認知理論要求將學習任務分解為多個學習活動。

1.學習活動一：朗讀詩歌，初步感受詩歌意境

不同于傳統(tǒng)的認知理論視學習為發(fā)生在“頭顱”中的中樞過程的觀點，具身認知理論視身體為學習發(fā)生的部位，通過身體活動獲取新的認知經驗。

因此，具身認知視域下的高中古代詩歌課堂的朗讀，也不同于傳統(tǒng)認知理論下的課堂上安靜地坐在座位上的朗讀，它必定建立在課前詩歌背景這一古今橋梁的情境搭建之上，學習者需要通過預習了解那時那人那事，而后通過自己的聲音、體態(tài)、動作展示對詩人情感的初步理解。例如，在學習《短歌行》時，教師可以引導學生根據歷史背景以及詩歌描述所營造的情境，從聲音、體態(tài)、動作等方面想象曹操吟誦《短歌行》時的狀態(tài)，并嘗試表現(xiàn)。

2.學習活動二：研讀詩歌，深入探究詩歌意象

意象是詩歌的靈魂，袁行霈曾說“詩的意象帶有強烈的個性特點，最能見出詩人的風格?！保?］因此，在高中古代詩歌情境教學的課堂上，準確解讀意象，感知詩人的情感脈絡，進而把握詩人的寫作風格便是重要一環(huán)。

（1）通過復習，喚醒已有的意象探究經驗，為新的意象探究過程搭建情境支架，減輕認知負擔。基于具身認知理論，情境是認知系統(tǒng)的組成部分，其對認知的影響是構成性的。情境支架的提供是為了減輕認知的負擔，其“供給量”不應超出學習者的認知負荷。以《選擇性必修（下冊）》的古代詩歌教學為例，這一冊教材屬于高二學習內容，教師需要引導學生回憶高一已學習的探究意象的方法，明確探究意象以感知詩歌風格的路徑，減輕新的認知的負擔。

例如，通過回憶蘇軾《念奴嬌》中“大江東去浪淘盡，千古風流人物”從宏觀的視角展現(xiàn)的極為廣闊而悠久的時空和李清照《聲聲慢》中“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴”展現(xiàn)的微觀細膩的景致，明確觀察意象的角度，是破解詩歌風格的路徑之一；通過回憶《夢游天姥吟留別》和《登高》明確意象的虛實選擇也可以帶來詩歌風格的不同。

（2）通過模仿，刺激鏡像神經元，為準確解讀意象，感知詩人的情感脈絡，把握詩人的寫作風格搭建橋梁。具身認知理論認為，鏡像神經元的工作原理正是通過觀察他人而產生的激活使得個體把他人與自己進行直接匹配，從而產生對他人意圖的理解，這是模擬學習的基礎。

因此，具身認知視域下的高中古代詩歌情境教學過程的合作討論絕不是隨性的，教師不僅僅是旁觀者，更可以成為鏡像者，學生通過模仿教師的高水平的示范，刺激自己的鏡像神經元。這是一個師生合作的過程。

同樣以《蜀道難》《蜀相》的比較教學為例，討論探究李杜筆下的蜀地意象是本課的重要環(huán)節(jié)。如何進行？除了喚醒已學習的探究方法，教師的示范是極好的鏡像學習過程。例如，教師可以借助以下這段示范為學生在觀察意象的角度方面的合作討論提供學習鏡像：

“同樣是描寫鳥，《蜀道難》的視角是宏觀的，悲鳥、子規(guī)，是為了從整體上渲染夜中蜀道所見、所聞的空寂悲涼，并非細致地描繪悲鳥、子規(guī)的意象個體。而《蜀相》的視角則是微觀的，黃鸝，在林葉之間飛跳穿行，發(fā)出婉轉清脆的叫聲，因視角的不同而呈現(xiàn)了各自深層的內涵和不同的風格。在這兩首詩中是否有類似觀察意象角度的不同的例子呢？請大家討論探究?！?/p>

與此同時，學生自身也絕不僅僅是模仿者，同樣可以成為鏡像者，優(yōu)秀的回答對其他學生的正面刺激，也將引發(fā)鏡像神經元的模擬學習過程，最終各自生成屬于自己的思考，這是一個生生合作的過程。

學習活動二這一環(huán)節(jié)與新課標倡導的“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”的要求不謀而合。

3.學習活動三：聯(lián)系現(xiàn)實，思考古代詩歌的當代價值

具身認知理論認為，“認知是為了行動”，教學活動必須回歸學生的“生活世界”。所謂“生活世界”是指個人或社會團體生活于其中的現(xiàn)實環(huán)境。［5］

具身認知視域下的高中古代詩歌情境教學亦是如此。在實際教學中，不僅是學生，更有不少家長對于學習古代詩歌心存疑惑，總有人用“時過境遷”來拒絕對它的學習，因此，教師當堅持引導學生思考每一首古詩或相似或相異的當代價值，搭建起不同時代背景下不同的文化心態(tài)、習俗風貌的橋梁，這一環(huán)節(jié)不僅能讓學生收獲由同儕思維碰撞而生的靈感，更可以進一步明了文化傳承的意義與價值。

以《望海潮》《揚州慢》比較閱讀教學為例，在完成詩歌的意象、情感、風格的比較閱讀后，教師可以設計回歸“生活世界”以深化認知的環(huán)節(jié)：“馮驥才曾說：‘城市和人一樣，也有記憶?！@兩首詞一為盛世之城，一為劫后之城，意象不同，情感風格亦相異，時空流轉，歲月更迭，今天我們學習它們有什么價值和意義嗎?”以此引導學生的思考。

這一設計思路同樣與普通高中課程標準相契合。新課標在闡述“學習任務群8 中華傳統(tǒng)文化經典研習”的教學提示時，要求“組織學生在具有一定閱讀量的基礎上，展開交流和專題討論，就傳統(tǒng)文化的歷史價值、時代意義和局限等問題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進行審視，表達自己的看法”。

（三）設計課后作業(yè)，延續(xù)現(xiàn)實情境，搭建古今橋梁，深化具身學習任務

在具身認知視域下的高中古代詩歌情境教學的課后作業(yè)設計中，讓學生明晰古代詩歌的當代價值，既是對新課標與具身認知理論的回應，也是讓學生的知識掌握愈發(fā)穩(wěn)固、情感理解愈發(fā)深刻、思維空間愈發(fā)拓展的必要途徑。

因此，教師設計的課后作業(yè)除了對古代詩歌本身學習內容的復習環(huán)節(jié)，更需要增設回歸學生的生活世界的思考環(huán)節(jié)，作為課堂學習活動的延伸。

例如，《蜀道難》《蜀相》比較閱讀教學的課后作業(yè)可以增設：借鑒李杜寫作蜀地意象的方式，選取地域意象，展現(xiàn)地域文化的一個側面，文體不限，字數(shù)不限；《望海潮》《揚州慢》比較閱讀教學的課后作業(yè)可以增設：結合課堂的學習，閱讀榮躍明《城市文學：知識、問題與方法》，寫一篇文章，闡述對城市文學的思考。

三、結語

具身認知理論為探究高中古代詩歌情境教學策略提供了不同的視角。在高中古代詩歌情境教學中靈活運用具身認知理論，學習者實現(xiàn)動口、動手、動腦的學習狀態(tài)，得以沉浸式全身心投入真實的學習，喚醒了學習主動性，有效地提高了高中古代詩歌的教學效果。