朱茂磊

(1.信陽(yáng)師范學(xué)院 法學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院， 信陽(yáng) 464000；2. 信陽(yáng)師范學(xué)院 大別山廉政文化研究與教育中心， 信陽(yáng) 464000)

2020年12月23日，教育部公布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《懲戒規(guī)則》)，這標(biāo)志著中小學(xué)教育懲戒規(guī)則從意見(jiàn)征求階段轉(zhuǎn)向規(guī)則文本的實(shí)施階段。從2019年11月22日《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見(jiàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱《懲戒規(guī)則征求意見(jiàn)稿》)的發(fā)布，到此次《懲戒規(guī)則》最終文本的確定與公布，體現(xiàn)了在制度層面對(duì)教師教育懲戒行為進(jìn)行明晰的急迫性和重要性。這既是對(duì)中央在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出的“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”意見(jiàn)的貫徹落實(shí)，也是對(duì)實(shí)踐中越位和缺位亂象幾乎并存的教育懲戒現(xiàn)狀的直接回應(yīng)。與《懲戒規(guī)則征求意見(jiàn)稿》相比，《懲戒規(guī)則》在內(nèi)容上有較大幅度的調(diào)整，這主要體現(xiàn)在淡化了教育懲戒本身的權(quán)力屬性、界分了教師教育懲戒和學(xué)校教育懲戒、明確了教育懲戒的適用情形、進(jìn)一步厘定了教育懲戒的方式以及增設(shè)了學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)權(quán)利救濟(jì)的途徑等方面?！稇徒湟?guī)則》以《懲戒規(guī)則征求意見(jiàn)稿》為基礎(chǔ)，進(jìn)一步提升了文本內(nèi)容的品質(zhì)，有利于更好地保障和規(guī)范教育懲戒的實(shí)施。但如果深入考察，《懲戒規(guī)則》還存在一些值得關(guān)注的不足，如教育懲戒的屬性不顯明、教育懲戒的權(quán)能不夠全面等。此外，作為面向全國(guó)實(shí)施且?guī)в忻黠@損益性的行為，教育懲戒也應(yīng)同時(shí)在法律和行政法規(guī)中有直接的內(nèi)容體現(xiàn)，從而與《懲戒規(guī)則》一道組成我國(guó)教育懲戒的法律規(guī)范體系?；诖?，文本試以《教育懲戒規(guī)則》為基點(diǎn)，結(jié)合現(xiàn)有理論研究對(duì)教師教育懲戒權(quán)的基本屬性、權(quán)能構(gòu)造以及法律淵源進(jìn)行探討，以期發(fā)展和豐富對(duì)教師教育懲戒權(quán)的研究，并為教師教育懲戒的實(shí)踐提供有益參考。

一、教師教育懲戒權(quán)的屬性之爭(zhēng)

在教師教育懲戒權(quán)涉及的諸多內(nèi)容中，教師教育懲戒權(quán)的屬性無(wú)疑是最為核心的問(wèn)題之一，既關(guān)系到對(duì)教師教育懲戒行為的準(zhǔn)確定性，也關(guān)系到教師教育懲戒制度的系統(tǒng)構(gòu)建。從現(xiàn)有研究來(lái)看，教師教育懲戒權(quán)的屬性也是理論上爭(zhēng)議較多的一個(gè)問(wèn)題。概括起來(lái)，學(xué)界關(guān)于教師教育懲戒權(quán)屬性的認(rèn)識(shí)主要有：

(一)教師教育懲戒權(quán)是一種“權(quán)力”

在對(duì)教師教育懲戒權(quán)屬性的揭示上，“權(quán)力說(shuō)”既是早期學(xué)界關(guān)于教師教育懲戒行為的普遍性認(rèn)識(shí)，在當(dāng)下也依然具有眾多的支持者。有學(xué)者認(rèn)為，懲戒權(quán)是教師用于懲處學(xué)生的強(qiáng)制性公權(quán)力，屬于公法領(lǐng)域[1]。有學(xué)者指出，作為權(quán)力的教師懲戒權(quán)來(lái)源于教師的教育權(quán)力，體現(xiàn)的是教師與學(xué)生之間的教育關(guān)系和管理關(guān)系[2]。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，教師行使的教育懲戒權(quán)是教師基于專門(mén)職業(yè)而獲得的職業(yè)權(quán)力，具有必須履行而不可放棄的特征[3]。

隨著我國(guó)民主政治建設(shè)和法治建設(shè)的不斷推進(jìn)，“權(quán)利”日益成為社會(huì)中的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)之一，越來(lái)越多的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域也逐步受到權(quán)利話語(yǔ)的浸染。具體到教育學(xué)領(lǐng)域，主體性教育理念的出現(xiàn)、廣受認(rèn)同并進(jìn)而得到有效實(shí)踐就可以看作是由這一變化而導(dǎo)致的一個(gè)結(jié)果。“工具性教育提倡外在的目的，主體性教育主張主體內(nèi)在的目的，通過(guò)教育使人性獲得意義和解放，心靈得以自由地發(fā)展，它指向人的自我發(fā)展、自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)?！盵4]反映到教師教育懲戒權(quán)的屬性認(rèn)知上，淡化教師教育懲戒權(quán)權(quán)力屬性的趨勢(shì)似乎日益明顯，但仍然有眾多學(xué)者將教師教育懲戒權(quán)界定為一種權(quán)力。有學(xué)者認(rèn)為，教師教育懲戒權(quán)存在于師生間的教育與被教育、管理與被管理的行政法律關(guān)系中，只能是權(quán)力，而不應(yīng)該是權(quán)利或權(quán)利與權(quán)力的復(fù)合[5]。也有學(xué)者指出，無(wú)論是將教師懲戒權(quán)理解為國(guó)家公權(quán)力還是職業(yè)性權(quán)力，權(quán)力性都是其基本的屬性[6]。還有學(xué)者認(rèn)為：“教師懲戒權(quán)是教師基于職業(yè)特性所享有的特定職權(quán)，應(yīng)當(dāng)屬于立法中的‘權(quán)力’內(nèi)容。”[7]也有學(xué)者認(rèn)為，行政懲戒是教育懲戒的上位概念，教師的教育懲戒應(yīng)該界定為內(nèi)部行政行為[8]。有學(xué)者進(jìn)而認(rèn)為，教育懲戒作為一種教育行政行為，具有行政行為的特性[9]。

(二)教師教育懲戒權(quán)是一種“權(quán)利”

與“權(quán)力說(shuō)”的認(rèn)知進(jìn)路不同，也有部分學(xué)者是從“權(quán)利”的視角來(lái)理解和闡釋教師教育懲戒權(quán)的。有學(xué)者認(rèn)為，教育懲戒權(quán)是教師的一種職業(yè)權(quán)利，為教育活動(dòng)所必需，即教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，有權(quán)對(duì)教育活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程施加某種影響和控制[10]。有學(xué)者主張，教育懲戒系行使權(quán)利的主體在教育教學(xué)和管理中依法對(duì)學(xué)生進(jìn)行制止、管束或者以特定方式予以糾正，使學(xué)生引以為戒并進(jìn)而認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤的措施[11]。也有學(xué)者在分析了其他國(guó)家和地區(qū)的教育法制之后認(rèn)為，教育懲戒權(quán)的“權(quán)利”屬性在比較法上得到了廣泛的明文認(rèn)可[12]。有學(xué)者指出，西方國(guó)家無(wú)論是普通法還是羅馬法，都認(rèn)可學(xué)校、教師的管教權(quán)利，他們認(rèn)為這一權(quán)利來(lái)自家長(zhǎng)權(quán)利的讓渡，其中包括了懲戒的權(quán)利[13]。除此之外，還有學(xué)者認(rèn)為教師懲戒權(quán)是一種教師越權(quán)的辯詞，因?yàn)橥處熉殭?quán)相關(guān)的現(xiàn)行法律、法規(guī)與規(guī)章中，并無(wú)授權(quán)教師以懲戒學(xué)生權(quán)力的規(guī)定[14]。這一理解雖然沒(méi)有直接對(duì)教師教育懲戒權(quán)的性質(zhì)進(jìn)行分析，但其對(duì)教育懲戒權(quán)力性的否定實(shí)際上間接地指出了教師教育懲戒權(quán)的權(quán)利性屬性。

(三)教師教育懲戒權(quán)具有“權(quán)力”和“權(quán)利”的雙重屬性

除了“權(quán)力說(shuō)”和“權(quán)利說(shuō)”，學(xué)界在關(guān)于教師教育懲戒權(quán)屬性的認(rèn)知上還存在“復(fù)合說(shuō)”這一較具代表性的觀點(diǎn)?！皬?fù)合說(shuō)”認(rèn)為，權(quán)力性和權(quán)利性都是教師教育懲戒權(quán)的屬性，不能分割開(kāi)來(lái)。有學(xué)者認(rèn)為，教育懲戒權(quán)所具有的“權(quán)力”屬性無(wú)須多加說(shuō)明，而其權(quán)利屬性除了可以在理論層面進(jìn)行分析之外，還具有堅(jiān)實(shí)的現(xiàn)行法支撐[15]。有學(xué)者指出，作為目前在教師教育懲戒權(quán)屬性認(rèn)知上占據(jù)主導(dǎo)地位的一種學(xué)說(shuō)，沒(méi)有必要對(duì)“復(fù)合說(shuō)”的內(nèi)容進(jìn)行過(guò)多闡釋，只需要分別分析“權(quán)力說(shuō)”和“權(quán)利說(shuō)”便可知其內(nèi)容[16]。有學(xué)者認(rèn)為，教育懲戒權(quán)既是與教師特定的職業(yè)地位和身份相匹配的一種權(quán)力，也是教師作為專業(yè)技術(shù)人員享有的一項(xiàng)權(quán)利[17]。也有學(xué)者認(rèn)為，確定教師懲戒權(quán)是權(quán)利亦是權(quán)力，實(shí)質(zhì)是強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的保護(hù)[18]。此外，還有學(xué)者從“社會(huì)權(quán)”的視角來(lái)認(rèn)識(shí)教師教育懲戒權(quán)，認(rèn)為教師行使的懲戒權(quán)既不是純粹的公權(quán)，也不是純粹的私權(quán)，而是具有社會(huì)法意義的社會(huì)職權(quán)[19]。這一關(guān)于教師教育懲戒權(quán)屬性的認(rèn)知雖然使用了“社會(huì)權(quán)”概念，但其在本質(zhì)上仍然屬于“復(fù)合說(shuō)”的范疇。

(四)教師教育懲戒權(quán)的屬性辨識(shí)

在目前學(xué)界關(guān)于教師教育懲戒權(quán)屬性的認(rèn)知中，“復(fù)合說(shuō)”是占據(jù)主導(dǎo)地位的一種分析進(jìn)路。與“權(quán)力說(shuō)”和“權(quán)利說(shuō)”對(duì)教師教育懲戒權(quán)作出的單一維度闡釋相比，“復(fù)合說(shuō)”既突出了教師教育懲戒行為中的權(quán)力因素，也認(rèn)識(shí)到了其中所包含的權(quán)利因素。相比而言，“復(fù)合說(shuō)”更能夠揭示教師教育懲戒權(quán)的復(fù)雜面向，也具有更強(qiáng)的解釋力。因此，本文在對(duì)教師教育懲戒權(quán)屬性的認(rèn)知上也主張“復(fù)合說(shuō)”，即教育懲戒權(quán)既是教師的一種權(quán)力，也是教師的一種權(quán)利。

教師教育懲戒權(quán)的權(quán)力屬性，可以從學(xué)界關(guān)于“權(quán)力”的通常理解來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，“權(quán)力”是爭(zhēng)議最多的概念之一。美國(guó)法學(xué)家博登海默在探討正義問(wèn)題時(shí)曾說(shuō)：“正義有著一張普洛透斯似的臉，變化無(wú)常、隨時(shí)可呈現(xiàn)不同形狀并具有極不相同的面貌?！盵20]對(duì)于權(quán)力來(lái)說(shuō)，同樣也是如此。從總體上看，學(xué)界關(guān)于權(quán)力的認(rèn)知可以集中概括為“影響力說(shuō)”“壓制說(shuō)”和“規(guī)訓(xùn)說(shuō)”3類。在“影響力說(shuō)”方面，較有代表性的是政治學(xué)家達(dá)爾，他認(rèn)為用制造嚴(yán)厲制裁的前景來(lái)對(duì)付不屈從，從而得到屈從的那種影響力就是權(quán)力[21]。社會(huì)學(xué)家韋伯的權(quán)力論則具有鮮明的“壓制說(shuō)”特征。韋伯認(rèn)為，權(quán)力是“在一種社會(huì)關(guān)系里哪怕是遭遇反對(duì)也能貫徹自己意志的機(jī)會(huì)”[22]。與達(dá)爾和韋伯相比，福柯更加強(qiáng)調(diào)不能僅僅從國(guó)家和國(guó)家機(jī)器的視角去看待權(quán)力，而必須從關(guān)系、場(chǎng)域甚至?xí)r間等微觀視角來(lái)認(rèn)識(shí)權(quán)力，以說(shuō)明權(quán)力本身所具有的微觀規(guī)訓(xùn)性[23]。教育懲戒是教師以教育為目的而對(duì)具有失范行為的學(xué)生所作出的限制性處理，從學(xué)生的角度看，教育懲戒當(dāng)然也意味著對(duì)其施加影響、規(guī)訓(xùn)甚至壓制。從這個(gè)意義上說(shuō)，權(quán)力性無(wú)疑是教師教育懲戒權(quán)的基本屬性。

除了理論層面上的依據(jù)之外，教師教育懲戒權(quán)的權(quán)力屬性還可以從教師和學(xué)生之間存在的特殊關(guān)系來(lái)加以分析。在公法領(lǐng)域，公民和特定組織之間因勤務(wù)、公營(yíng)造物利用以及特別監(jiān)督等而產(chǎn)生的關(guān)系被稱為“特別權(quán)力關(guān)系”，對(duì)這一關(guān)系的理論分析則被稱為“特別權(quán)力關(guān)系理論”。隨著政治民主化進(jìn)程的推進(jìn)和公民權(quán)利意識(shí)的增長(zhǎng)，特別權(quán)力關(guān)系理論的適用范圍不斷限縮，現(xiàn)有范圍上的適用也越來(lái)越充分地被納入有力的監(jiān)督上來(lái)。但就我國(guó)而言，特別權(quán)力關(guān)系理論依然有著強(qiáng)大的生命力，是分析公民與非國(guó)家組織之間不對(duì)等關(guān)系的一種理論工具。具體到教育領(lǐng)域，有學(xué)者認(rèn)為特別權(quán)力關(guān)系理論是理解和把握學(xué)校與學(xué)生法律關(guān)系的鎖鑰[24]。就當(dāng)下的教師和學(xué)生而言，兩者之間原有的高度身份化的關(guān)系日漸淡化，取而代之的則是趨向平等的非身份化關(guān)系。但無(wú)論是基于文化傳統(tǒng)還是立足于教育的特質(zhì)，師生關(guān)系都不會(huì)演變成私法意義上的完全平等關(guān)系。對(duì)于師生關(guān)系來(lái)說(shuō)，雖然其間也存在一定的私法關(guān)系，但公法關(guān)系依然是師生關(guān)系的底色?？紤]到師生關(guān)系畢竟是與政民關(guān)系有顯著差異的一類公法關(guān)系，特別權(quán)力關(guān)系理論顯然也比一般的權(quán)力關(guān)系理論更能夠?qū)熒P(guān)系作出闡釋。作為內(nèi)嵌于師生關(guān)系中的一種行為，教育懲戒本身的權(quán)力屬性也就不言自明。教師教育懲戒權(quán)的權(quán)力屬性也是如此。

在教師教育懲戒權(quán)是否具有權(quán)力屬性的判斷上，還可以通過(guò)援引教育法規(guī)范的有關(guān)內(nèi)容來(lái)加以否定。作為我國(guó)首個(gè)系統(tǒng)規(guī)定教育懲戒的立法，《懲戒規(guī)則》明確將教育懲戒界定為“教育行為”，而之前出現(xiàn)在《懲戒規(guī)則征求意見(jiàn)稿》中的“職務(wù)行為”“法定職權(quán)”等表述則被刪除。在教育部舉行的相關(guān)新聞發(fā)布上，教育部政策法規(guī)司進(jìn)一步對(duì)教育懲戒的屬性作了說(shuō)明，認(rèn)為其是學(xué)校和教師行使教育權(quán)的一種具體方式，而不是單獨(dú)賦予學(xué)校和教師的一種權(quán)力[25]。同時(shí)，在我國(guó)現(xiàn)行教育法律法規(guī)并沒(méi)有直接規(guī)定教育懲戒的情況下，《教師法》第七條規(guī)定的教師對(duì)學(xué)生品行的評(píng)價(jià)權(quán)無(wú)疑可以作為其教育懲戒權(quán)的來(lái)源，但也不能得出教師教育懲戒權(quán)具有權(quán)力屬性的結(jié)論。因?yàn)樵摋l款規(guī)定的內(nèi)容都是教師的“權(quán)利”而非“權(quán)力”。從這個(gè)意義上說(shuō)，將《教師法》第七條作為教師教育懲戒權(quán)的來(lái)源恐怕非但不能作為其具有權(quán)力屬性的依據(jù)，還會(huì)導(dǎo)致相反的結(jié)果。這些能夠否定教師教育懲戒權(quán)的權(quán)力屬性嗎？答案是否定的?！稇徒湟?guī)則》將教育懲戒界定為教師的“教育行為”而非其“職務(wù)行為”或“法定職權(quán)”的主要目的在于淡化教育懲戒的權(quán)力屬性，從而為教育懲戒的實(shí)施創(chuàng)造有利條件。教育部政策法規(guī)司的有關(guān)說(shuō)明則重在強(qiáng)調(diào)教育懲戒不是單獨(dú)賦予學(xué)校和教師一種權(quán)力，其將教育懲戒作為教育權(quán)一種具體方式的認(rèn)定實(shí)際上恰恰揭示出了教育懲戒的權(quán)力屬性。而《教師法》第七條能否作為教師教育懲戒權(quán)具有權(quán)力屬性的說(shuō)明，也并不取決于該條款在形式上是否使用了“權(quán)利”，而主要取決于對(duì)這一術(shù)語(yǔ)的合理理解。在法理學(xué)上，權(quán)利一詞有著眾多的釋義，如“資格說(shuō)”“自由說(shuō)”“利益說(shuō)”和“法力說(shuō)”等[26]。對(duì)于《教師法》第七條，其規(guī)定的教師的“權(quán)利”顯然可以從“資格”角度予以理解，即教師有“評(píng)定學(xué)生品行”的資格。如作此理解，該條款所使用的“權(quán)利”一詞就沒(méi)有涉及對(duì)“評(píng)定學(xué)生品行”這一教師行為本身屬性的界定。因此，該條款不能作為直接否定教師教育懲戒權(quán)權(quán)力屬性的依據(jù)。

除此之外，教師教育懲戒權(quán)的權(quán)力屬性還可以通過(guò)教育懲戒運(yùn)行的基本邏輯來(lái)進(jìn)行判斷。在現(xiàn)代社會(huì)，權(quán)力的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯是“法無(wú)授權(quán)則不得為”，而權(quán)利的活動(dòng)邏輯則是“法無(wú)禁止即自由”。具體到《懲戒規(guī)則》，其在教師教育懲戒的制度構(gòu)建上遵循的正是權(quán)力運(yùn)行及控制的邏輯?！稇徒湟?guī)則》第七條對(duì)教師可以實(shí)施教育懲戒的情形進(jìn)行了明確列舉，第八條進(jìn)一步限定了教師實(shí)施教育懲戒的方式，第十二條則從“反向排除”視角對(duì)教師在教育懲戒過(guò)程中不得具有的行為進(jìn)行了明確列舉。這些條款分別從“范圍”“方式”以及“禁止事項(xiàng)”3個(gè)維度對(duì)教師的教育懲戒活動(dòng)進(jìn)行了規(guī)范，鮮明地體現(xiàn)了“法無(wú)授權(quán)則不得為”這一權(quán)力的運(yùn)行及控制邏輯。

對(duì)于教師教育懲戒權(quán)的權(quán)利屬性，學(xué)界已有較多論述，這里不再贅言。對(duì)教師教育懲戒權(quán)權(quán)利屬性的詮釋，展現(xiàn)了教師教育懲戒權(quán)本身的復(fù)雜面向，既有利于對(duì)教師教育懲戒權(quán)進(jìn)行更精準(zhǔn)的認(rèn)知，也有利于相關(guān)制度的針對(duì)性構(gòu)建。但學(xué)界關(guān)于教師教育懲戒權(quán)權(quán)利屬性的現(xiàn)有闡述也存在權(quán)利概念使用上的模糊籠統(tǒng)和對(duì)應(yīng)主體揭示不完整等局限。概念使用上的模糊籠統(tǒng)，主要體現(xiàn)為現(xiàn)有研究對(duì)“權(quán)利”的使用缺乏針對(duì)性，沒(méi)有對(duì)“資格意義上的權(quán)利”和“行為意義上的權(quán)利”作深入?yún)^(qū)分。這就難免導(dǎo)致相關(guān)的理論分析出現(xiàn)邏輯難以自洽和解釋力不足等問(wèn)題。對(duì)應(yīng)主體的揭示不完整，主要是指現(xiàn)有研究對(duì)教師教育懲戒權(quán)權(quán)利屬性的分析都立足于師生關(guān)系，即教育懲戒是教師面向?qū)W生時(shí)的一種“權(quán)利”，忽視和遺漏了教師在與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)等關(guān)系維度中的“權(quán)利”。如果從“行為”而非“資格”這一更具實(shí)質(zhì)意義的視角來(lái)看，教師與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)之間的關(guān)系比師生關(guān)系更適合作為揭示教師教育懲戒權(quán)權(quán)利屬性的關(guān)系背景。同時(shí)，單從語(yǔ)言表達(dá)的角度看，即使將權(quán)力性作為教師教育懲戒權(quán)的屬性，也不意味著不能用權(quán)利來(lái)指稱教師教育懲戒權(quán)。有學(xué)者認(rèn)為，利益既是權(quán)力所追求和旨在實(shí)現(xiàn)的目的，又是權(quán)利觀念和實(shí)存的核心要素，利益要素的這一共生關(guān)系催生了權(quán)力的權(quán)利性命題[27]。對(duì)于教師教育懲戒權(quán)而言，當(dāng)然也是如此。

二、教師教育懲戒權(quán)的豐富權(quán)能構(gòu)造

教師教育懲戒權(quán)的屬性之爭(zhēng)，展示了學(xué)界在教師教育懲戒權(quán)屬性問(wèn)題上的不同價(jià)值立場(chǎng)和理論認(rèn)知，也反映出學(xué)界對(duì)教育懲戒甚至當(dāng)代中國(guó)教育問(wèn)題的情懷。《懲戒規(guī)則》的頒行并不意味著這一屬性之爭(zhēng)將走向終結(jié)，反倒有可能催生更多的理論爭(zhēng)議。對(duì)于教師教育懲戒權(quán)而言，權(quán)力性和權(quán)利性兼具的雙重屬性既彰顯了其本身的復(fù)雜性，也說(shuō)明了其權(quán)能構(gòu)造上的豐富性。本部分將首先對(duì)教師教育懲戒權(quán)內(nèi)容的現(xiàn)有理論認(rèn)識(shí)和制度規(guī)定進(jìn)行梳理并指出其局限性，然后對(duì)教師教育懲戒權(quán)的權(quán)能構(gòu)造作出具體分析。

(一)教師教育懲戒權(quán)內(nèi)容的現(xiàn)有理論認(rèn)識(shí)、制度規(guī)定及其局限

在教師教育懲戒權(quán)涉及的諸多理論問(wèn)題上，教師教育懲戒權(quán)的內(nèi)容關(guān)注度最高，是教師教育懲戒權(quán)理論研究中最核心和最集中的一個(gè)部分。有學(xué)者將教師教育懲戒權(quán)的具體內(nèi)容概括為批評(píng)、寫(xiě)檢討書(shū)、剝奪特殊權(quán)利、罰做特定事情、暫時(shí)沒(méi)收物品、隔離、留置、責(zé)令賠償損失、會(huì)談家長(zhǎng)以及輕微責(zé)打等[28]；有學(xué)者認(rèn)為教師教育懲戒權(quán)在形式上包括口頭懲戒、聯(lián)系家長(zhǎng)并約請(qǐng)家長(zhǎng)談話、“異項(xiàng)償還法”、剝奪某種特權(quán)、暫時(shí)收繳代管、短期停課以及轉(zhuǎn)入專門(mén)學(xué)校就讀等[29]；有學(xué)者強(qiáng)調(diào)在教師教育懲戒權(quán)的內(nèi)容上不能一概而論，要根據(jù)法律保留的原則予以類型化，主要包括作為相對(duì)性法律保留懲戒的開(kāi)除學(xué)籍、短期停學(xué)、長(zhǎng)期停學(xué)、懲戒性轉(zhuǎn)學(xué)和在家教育等，以及作為非法律保留懲戒的口頭訓(xùn)誡、剝奪權(quán)利、留校、警告、記過(guò)和記大過(guò)等[30]。還有學(xué)者將教育懲戒權(quán)的內(nèi)容概括為搜查扣押權(quán)、預(yù)防干預(yù)權(quán)、校內(nèi)訓(xùn)導(dǎo)權(quán)以及離校停學(xué)權(quán)等[31]。在制度層面上，《懲戒規(guī)則》第八條明確列舉了教師可以實(shí)施的教育懲戒形式，包括“點(diǎn)名批評(píng)”“責(zé)令賠禮道歉、做口頭或書(shū)面檢討”“適當(dāng)增加額外的教學(xué)或者班級(jí)公益服務(wù)任務(wù)”“一節(jié)課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)的教室內(nèi)站立”以及“課后教導(dǎo)”等。

以上兩個(gè)維度上的內(nèi)容，構(gòu)成目前關(guān)于教師教育懲戒權(quán)內(nèi)容的整體性認(rèn)識(shí)，對(duì)于全面把握教師教育懲戒權(quán)的內(nèi)容具有重要的指示意義，但它們也存在視角單一、歸納不全面以及邏輯混亂等問(wèn)題。視角上的單一主要體現(xiàn)為現(xiàn)有關(guān)于教師教育懲戒權(quán)的認(rèn)識(shí)主要是從“教師—學(xué)生”這一關(guān)系維度來(lái)展開(kāi)的，回避或忽視了“教師—學(xué)校”和“教師—教育行政機(jī)關(guān)”這兩個(gè)重要的關(guān)系維度。歸納不全面主要表現(xiàn)為即使是在“教師—學(xué)生”關(guān)系維度上對(duì)教師教育懲戒權(quán)內(nèi)容的概括也不夠完整，一些重要的教師教育懲戒權(quán)內(nèi)容尚未被揭示出來(lái)。邏輯上的混亂則反映在對(duì)教師教育懲戒權(quán)具體內(nèi)容的概括上存在定性不準(zhǔn)等問(wèn)題。這些局限不利于對(duì)教師教育懲戒權(quán)的內(nèi)容進(jìn)行理論上的整體性把握，也會(huì)對(duì)教師教育懲戒的實(shí)施產(chǎn)生制約，亟須進(jìn)行理論上的再認(rèn)識(shí)。

(二)權(quán)能視角下的教師教育懲戒權(quán)內(nèi)容

針對(duì)教育懲戒權(quán)內(nèi)容現(xiàn)有認(rèn)識(shí)中存在的視角單一、歸納不全面以及邏輯混亂等問(wèn)題，可引入權(quán)能分析的方法來(lái)予以改進(jìn)。權(quán)能概念在民法領(lǐng)域較常見(jiàn)，一般用于對(duì)物權(quán)或者所有權(quán)內(nèi)容的分析，指的是“權(quán)利的內(nèi)容或職能”[32]。實(shí)際上，權(quán)能概念并不限于民法領(lǐng)域，作為一種分析方法它可以廣泛運(yùn)用于民法之外的其他法學(xué)領(lǐng)域。有學(xué)者指出，權(quán)能概念“也能揭示權(quán)利的具體內(nèi)容，但在認(rèn)知角度上不是著眼權(quán)利的外在形式，而是強(qiáng)調(diào)權(quán)利內(nèi)部不可或缺、能對(duì)實(shí)現(xiàn)權(quán)利的目的發(fā)揮特定功能的各種構(gòu)成”[33]。這是對(duì)“權(quán)能”不同于“權(quán)利”之處的深入揭示，也表明權(quán)能概念作為一種理論工具的廣泛適用性。就教師教育懲戒權(quán)而言，權(quán)能分析方法的運(yùn)用能夠更加全面地挖掘其中的具體內(nèi)容。

學(xué)生雖然是教師教育懲戒權(quán)的指向?qū)ο?，但關(guān)于教育懲戒權(quán)的探討卻不能僅局限于“教師—學(xué)生”這一關(guān)系維度。從表面上看，教育懲戒權(quán)似乎是僅就教師與學(xué)生之間的關(guān)系而論的，但無(wú)論是教師還是學(xué)生都非獨(dú)立存在，二者共處于教育系統(tǒng)之中，是其中最主要但并不唯一的主體。除教師與學(xué)生之外，學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)也是教育系統(tǒng)中不容忽視的主體。學(xué)校既是教師與學(xué)生共存的物質(zhì)空間，也是教師與學(xué)生關(guān)系展開(kāi)的基本背景。教育行政機(jī)關(guān)是管理和服務(wù)教育工作的政府職能部門(mén)，與教師、學(xué)生和學(xué)校都有著密切關(guān)系。具體到教育懲戒權(quán)，其直接主體雖然是教師與學(xué)生，但其運(yùn)行還有賴于學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)的支撐，也需要學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)對(duì)教育懲戒活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)和監(jiān)督。因此，教師教育懲戒權(quán)的權(quán)能構(gòu)造具有多維度性，具有十分豐富的內(nèi)容。

1.師生關(guān)系維度上的教育懲戒權(quán)

教育懲戒是教師在教育活動(dòng)中以教育為目的而對(duì)學(xué)生失范的個(gè)體行為進(jìn)行處罰并加以糾正的行為，因此，對(duì)教師教育懲戒權(quán)權(quán)能的揭示應(yīng)首先從教師與學(xué)生這一關(guān)系維度展開(kāi)。根據(jù)教育懲戒的作用機(jī)理和《懲戒規(guī)則》的相關(guān)內(nèi)容規(guī)定，師生關(guān)系維度上的教育懲戒權(quán)主要包括以下幾類權(quán)能內(nèi)容：

(1)批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)權(quán)。批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)是教師針對(duì)學(xué)生失范的個(gè)體行為而對(duì)學(xué)生進(jìn)行的言辭性評(píng)價(jià)和訓(xùn)誡，是教師實(shí)施教育懲戒的一種最基本的方式。因此，批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)權(quán)是教師教育懲戒權(quán)權(quán)能構(gòu)造中的基礎(chǔ)權(quán)能。批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)權(quán)的功能充分依賴于學(xué)生個(gè)體所具有的羞恥心和榮辱感，本質(zhì)上是一種心理機(jī)制，其作用在于通過(guò)教師的批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)使學(xué)生體認(rèn)到自己行為的失范性及其后果，促使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)失范行為進(jìn)行自我反省和糾正的自覺(jué)意識(shí)。

(2)課堂管控權(quán)。隨著現(xiàn)代教育理念不斷深入人心，學(xué)生在課堂中的主體性地位獲得承認(rèn)和肯定，對(duì)課堂的參與也越來(lái)越充分，但這并不意味著課堂完全是自由的、散漫的。作為支撐教育活動(dòng)開(kāi)展的重要場(chǎng)域，課堂是否能夠具有一定的秩序直接關(guān)系到教師課堂教育的效果。因此，課堂的秩序明顯具有公共利益性，關(guān)涉課堂上的每一個(gè)學(xué)生。作為課堂教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師必須享有對(duì)課堂進(jìn)行管控的權(quán)利，有權(quán)將嚴(yán)重干擾或破壞課堂基本秩序的學(xué)生進(jìn)行處置。課堂管控權(quán)是教師教育懲戒權(quán)權(quán)能構(gòu)造中的一個(gè)權(quán)力類別，其本身又可以細(xì)分為若干具體的種類，如責(zé)令課堂內(nèi)站立、責(zé)令離開(kāi)課堂等。

(3)物品處置權(quán)。學(xué)生個(gè)體行為的失范，既可能來(lái)自學(xué)生與其他同學(xué)相關(guān)聯(lián)的行為，也可能源于自身。其中，后者主要體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)相關(guān)物品的違規(guī)攜帶及使用?？紤]到學(xué)生的身心特點(diǎn)和對(duì)教育效果的保障，禁止學(xué)生在校期間攜帶一些非學(xué)習(xí)物品(如電子產(chǎn)品)是必要的。當(dāng)學(xué)生攜帶并使用這些物品時(shí)，教師可對(duì)該物品進(jìn)行處置以達(dá)到將學(xué)生與物品進(jìn)行分離的目的。教師針對(duì)學(xué)生非學(xué)習(xí)物品的這種處置行為，也有學(xué)者稱之為“暫時(shí)沒(méi)收物品”[28]或“暫時(shí)收繳代管”[29]?？紤]到“沒(méi)收”和“收繳”在法律上都有其特定內(nèi)涵(所有權(quán)的限制或變更)，把教師對(duì)學(xué)生非學(xué)習(xí)物品的這類處理行為稱為“處置”是更為合適的。

(4)義務(wù)科處權(quán)。在現(xiàn)代法學(xué)理論中，行為法因其具有更直接的制裁效果和更有針對(duì)性的教育效果而受到部門(mén)法學(xué)的重視，也成為部門(mén)法領(lǐng)域法律責(zé)任制度構(gòu)建的重要趨向。具體到教師對(duì)學(xué)生失范行為的教育懲戒，也可以在批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)、課堂管控以及物品處置等手段外要求學(xué)生作出或不作出一定的行為。這就是教師教育懲戒權(quán)權(quán)能構(gòu)造中的義務(wù)科處權(quán)。實(shí)踐中較常見(jiàn)的罰寫(xiě)作業(yè)、增加教室值日時(shí)間等都屬于義務(wù)科處的范疇。與批評(píng)訓(xùn)導(dǎo)、課堂管控以及物品處置等懲戒形式相比，針對(duì)行為失范學(xué)生的義務(wù)科處更能夠彰顯教育懲戒的應(yīng)有之義，是應(yīng)當(dāng)予以重點(diǎn)探討的教育懲戒手段。此外，一些學(xué)者論及的離校停學(xué)、懲戒性轉(zhuǎn)學(xué)以及開(kāi)除學(xué)籍等懲戒形式嚴(yán)格來(lái)說(shuō)并不屬于教師教育懲戒權(quán)的內(nèi)容，因?yàn)檫@些懲戒手段的運(yùn)用與否雖與教師有關(guān)，但其決定權(quán)不在教師而在學(xué)校。這些教育懲戒形式可以視為教師教育懲戒權(quán)的延伸。

以上4類教育懲戒權(quán)的權(quán)能，分別從聲譽(yù)、空間、物品以及行為4個(gè)方面對(duì)師生關(guān)系維度上的教育懲戒權(quán)權(quán)力內(nèi)容進(jìn)行了揭示，視角完整，內(nèi)容齊備。同時(shí)，這4類教育懲戒權(quán)的權(quán)能在邏輯和體系上還具有開(kāi)放性，能夠容納新的教育懲戒權(quán)權(quán)力內(nèi)容。

2.教師與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)關(guān)系維度上的教育懲戒權(quán)

教師和學(xué)生是教育系統(tǒng)中最基本的兩個(gè)主體，但二者并不等于教育系統(tǒng)本身，學(xué)校與教育行政機(jī)關(guān)同樣是教育系統(tǒng)的重要組成部分，而且還承擔(dān)著對(duì)教育活動(dòng)及過(guò)程進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督的特殊職責(zé)。因此，在對(duì)教師教育懲戒權(quán)權(quán)能的探討上，還必須有教師與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)這一不可或缺的關(guān)系維度。《懲戒規(guī)則》第三條明確規(guī)定：“教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)支持、指導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)校及其依法依規(guī)實(shí)施教育懲戒。”《懲戒規(guī)則》第十五條規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)支持、監(jiān)督教師正當(dāng)履行職務(wù)?！边@些規(guī)定實(shí)際上已經(jīng)將教師與學(xué)校、教師與教育行政機(jī)關(guān)這兩個(gè)關(guān)系維度納入對(duì)教育懲戒權(quán)的認(rèn)知上了，但其不足是沒(méi)有對(duì)這兩個(gè)關(guān)系維度上的教育懲戒權(quán)權(quán)能作出明確規(guī)定。教師與學(xué)校、教師與教育行政機(jī)關(guān)本屬兩種不完全相同的社會(huì)關(guān)系類型，但考慮到我國(guó)學(xué)校與教育行政機(jī)關(guān)二者共同具有的行政科層特征和比較緊密的聯(lián)系，本文暫不作嚴(yán)格區(qū)分。根據(jù)法理和《懲戒規(guī)則》蘊(yùn)含的邏輯，這一維度上的教師教育懲戒權(quán)權(quán)能可以概括為4個(gè)方面。

(1)懲戒請(qǐng)求權(quán)。針對(duì)學(xué)生失范行為的教育懲戒有著較為復(fù)雜的內(nèi)部構(gòu)造，由教師教育懲戒、學(xué)校教育懲戒和教育行政機(jī)關(guān)教育懲戒三部分組成。這3種教育懲戒雖有密切關(guān)聯(lián)，但懲戒主體各異，懲戒程序和懲戒性質(zhì)也不完全相同。與教師教育懲戒相比，學(xué)校教育懲戒和教育行政機(jī)關(guān)教育懲戒一般意味著教育懲戒力度的加大，也是教師教育懲戒的進(jìn)一步延伸。但無(wú)論是學(xué)校教育懲戒，還是教育行政機(jī)關(guān)教育懲戒，都依賴于對(duì)學(xué)生失范行為的掌握，而這在很大程度上需要由教師來(lái)提供。因此，教師的報(bào)告和請(qǐng)求往往是學(xué)校教育懲戒權(quán)和教育行政機(jī)關(guān)教育懲戒權(quán)得以啟動(dòng)的前提。從教師的角度看，當(dāng)出現(xiàn)自己無(wú)法獨(dú)立管控而必須由學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)介入的情形時(shí),就享有請(qǐng)求后者介入教育懲戒的權(quán)利。教育懲戒請(qǐng)求權(quán)的運(yùn)用使學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)能夠及時(shí)介入對(duì)學(xué)生失范行為的懲戒中，也是對(duì)教師在教育懲戒過(guò)程中作用的一種補(bǔ)強(qiáng)。

(2)懲戒建議權(quán)。使學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)能夠及時(shí)介入對(duì)學(xué)生失范行為的懲戒中是教師教育懲戒請(qǐng)求權(quán)的直接結(jié)果，但這只是從程序意義上來(lái)說(shuō)的。學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)針對(duì)學(xué)生失范行為的教育懲戒建立在對(duì)相關(guān)信息的充分掌握上。但在教師、學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)之間，存在著明顯的信息不對(duì)稱問(wèn)題，后者在獲取信息方面處于劣勢(shì)。因此，學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)教育懲戒的作出，依賴于教師提供的信息資源，其中就包括教師的懲戒建議。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這就意味著懲戒建議權(quán)的享有。教育懲戒建議權(quán)是教師教育懲戒請(qǐng)求權(quán)的自然延伸，既是對(duì)學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)信息劣勢(shì)的一種彌補(bǔ)，也有利于提升學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)教育懲戒的質(zhì)量。

(3)責(zé)任免除權(quán)。明確教師教育懲戒權(quán)的一個(gè)重要考量是讓教師在面對(duì)學(xué)生失范的個(gè)體行為時(shí)能夠及時(shí)作出教育懲戒，但這也面臨著懲戒制度統(tǒng)一性與學(xué)生個(gè)體性之間的深刻矛盾。制度是一套關(guān)于行為和事件的模式，具有系統(tǒng)性和非隨機(jī)性特征[34]。統(tǒng)一性是制度內(nèi)在的一種屬性，要求制度不能對(duì)其適用對(duì)象作不合理的區(qū)別性對(duì)待。但問(wèn)題在于，教師面對(duì)的學(xué)生各異，他們的心理素質(zhì)、意志管控能力以及價(jià)值觀念等都不完全相同，其對(duì)教育懲戒的認(rèn)知和承受也存在個(gè)體差異。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，只要作出的教育懲戒沒(méi)有超越普遍接受的標(biāo)準(zhǔn)并且在教育懲戒的過(guò)程中盡到了合理注意義務(wù)，即使在客觀上產(chǎn)生了不利后果，也不宜對(duì)教師進(jìn)行追責(zé)?，F(xiàn)實(shí)中一些學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)在處理因教育懲戒而引發(fā)的師生糾紛時(shí)不區(qū)分情形而動(dòng)輒對(duì)教師進(jìn)行處分的做法，背離了教師的責(zé)任免除權(quán)。責(zé)任免除權(quán)是教師教育懲戒權(quán)權(quán)能構(gòu)造中非常重要的一種權(quán)利，涉及教師作出的合理教育懲戒能否得到正確評(píng)價(jià)和激勵(lì)的問(wèn)題?！稇徒湟?guī)則》第十五條規(guī)定：“教師因?qū)嵤┙逃龖徒渑c學(xué)生及其家長(zhǎng)發(fā)生糾紛，學(xué)校應(yīng)當(dāng)及時(shí)進(jìn)行處理，教師無(wú)過(guò)錯(cuò)的，不得因教師實(shí)施教育懲戒而給予其處分或者其他不利處理。”這就在制度層面上對(duì)教師在教育懲戒中的責(zé)任免除權(quán)進(jìn)行了確認(rèn)和保障。但這一內(nèi)容主要的不足是由規(guī)定上的模糊性而導(dǎo)致的可操作性不強(qiáng)。例如，教師在實(shí)施教育懲戒過(guò)程中的哪些情節(jié)可以歸入“無(wú)過(guò)錯(cuò)”？教師是否具有過(guò)錯(cuò)的舉證責(zé)任又該由誰(shuí)承擔(dān)？《懲戒規(guī)則》在這些關(guān)鍵性內(nèi)容上的缺失，無(wú)疑會(huì)增加教育懲戒過(guò)程中教師責(zé)任免除權(quán)實(shí)現(xiàn)的不確定性，也是這一權(quán)利實(shí)現(xiàn)的障礙。

(4)不合理要求的抗拒權(quán)。英國(guó)思想家柏林曾將自由劃分為積極自由和消極自由兩種類型，前者是社會(huì)主體主動(dòng)行為的自由，即“我希望我的生活與決定取決于我自己……希望我是自我導(dǎo)向的”[35]200，后者是社會(huì)主體排除外來(lái)干預(yù)的自由，即“一個(gè)人能夠不被別人阻礙地行動(dòng)的領(lǐng)域”[35]189。基于這一邏輯，教師與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)關(guān)系維度上的教育懲戒權(quán)既包括積極性的權(quán)利內(nèi)容，也包括消極性的權(quán)利內(nèi)容。懲戒請(qǐng)求權(quán)和懲戒建議權(quán)從性質(zhì)上可以歸入積極性權(quán)利內(nèi)容的范疇，責(zé)任免除權(quán)則屬于消極性的權(quán)利種類。除了責(zé)任免除權(quán)，教師在教育懲戒過(guò)程中還享有對(duì)學(xué)校和教育行政機(jī)關(guān)不合理決定的抵抗權(quán)或者拒絕權(quán)。與責(zé)任免除權(quán)相比，教師在教育懲戒過(guò)程中對(duì)不合理決定的抵抗權(quán)或者拒絕權(quán)是一種權(quán)利強(qiáng)度更大的消極性權(quán)利。鑒于教師與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)之間在編制(員額)、工資福利、職稱以及其他獎(jiǎng)懲方面存在的實(shí)際關(guān)系，學(xué)校與教育行政機(jī)關(guān)可能會(huì)將自身的一些非正當(dāng)要求導(dǎo)入教師對(duì)教育懲戒的考量和選擇之中。作為教師教育懲戒權(quán)權(quán)能中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，不合理要求的抵抗權(quán)或拒絕權(quán)有利于保障教師教育懲戒權(quán)的規(guī)范化實(shí)施。

以上兩個(gè)維度上的權(quán)利內(nèi)容，構(gòu)成教師教育懲戒權(quán)較為完整的權(quán)能構(gòu)造。其中，師生關(guān)系維度上的權(quán)利內(nèi)容是教師教育懲戒權(quán)權(quán)能構(gòu)造的主體，教師與學(xué)校、教育行政機(jī)關(guān)關(guān)系維度上的權(quán)利內(nèi)容更多體現(xiàn)的是一種對(duì)前者進(jìn)行補(bǔ)充和輔助的作用。這兩個(gè)關(guān)系維度上的教師教育懲戒權(quán)權(quán)利內(nèi)容，雖作用向度和作用機(jī)理不盡一致，但它們共同支撐和保障著教師教育懲戒權(quán)的有效實(shí)施。當(dāng)然，在教育懲戒的實(shí)施過(guò)程中，教師還必須遵循師生利益衡量、學(xué)生權(quán)益保障和程序正當(dāng)?shù)然驹瓌t，從而達(dá)到既能及時(shí)對(duì)學(xué)生失范行為進(jìn)行懲戒和矯正，又能兼顧學(xué)生合法權(quán)益維護(hù)的目的。

三、教師教育懲戒法律規(guī)范體系的構(gòu)建

作為中華人民共和國(guó)成立以來(lái)首個(gè)由中央教育行政部門(mén)出臺(tái)的系統(tǒng)性教育懲戒規(guī)范，《懲戒規(guī)則》的頒行無(wú)疑將會(huì)助力教師教育懲戒權(quán)的規(guī)范化和有效性實(shí)施。但根據(jù)立法原理和我國(guó)的立法體制，作為部門(mén)行政規(guī)章的《懲戒規(guī)則》能否單獨(dú)就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定是需要進(jìn)行討論的。對(duì)這一問(wèn)題的判斷，既要立足于我國(guó)的立法體制和具體的法律規(guī)定，也要立足于教師教育懲戒權(quán)的屬性。

在立法體制和法律規(guī)定層面，我國(guó)實(shí)行的是一元兩極多層次的立法體制，其中的“兩級(jí)”分別是指中央立法和地方立法，它們共同構(gòu)成我國(guó)法制規(guī)范的整體。對(duì)《懲戒規(guī)則》能否單獨(dú)就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定的判斷，需要對(duì)我國(guó)目前的教育類法制規(guī)范進(jìn)行考察。在我國(guó)現(xiàn)有的立法體制下，全國(guó)人大及其常委會(huì)通過(guò)的法律、國(guó)務(wù)院制定的行政法規(guī)以及國(guó)務(wù)院部門(mén)出臺(tái)的部門(mén)行政規(guī)章都屬于中央立法的范疇，其相應(yīng)的效力位階則呈依次遞減狀態(tài)。根據(jù)下位法不違反和不抵觸上位法的立法原理，對(duì)《懲戒規(guī)則》能否就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定的判斷，也就主要建立在對(duì)我國(guó)教育類法律和教育類行政法規(guī)這兩種中央立法進(jìn)行考察的基礎(chǔ)上，這具體包括《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》和《教師資格條例》等。

作為我國(guó)教育領(lǐng)域的基本法，《教育法》在總則部分明確了我國(guó)教育的基本目的，即“教育要培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”(第五條)和“教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持立德樹(shù)人，增強(qiáng)受教育者的社會(huì)責(zé)任感”(第六條)。這一教育目的的實(shí)現(xiàn)，雖然離不開(kāi)必要的教育懲戒，但《教育法》本身并沒(méi)有就教育懲戒作出有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的規(guī)定。從形式上看，該法第二十九條規(guī)定的“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)對(duì)受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分”涉及了教育懲戒權(quán)，但缺乏具體的內(nèi)容。同時(shí)，這一規(guī)定針對(duì)的僅僅是學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)，并沒(méi)有涉及教師的教育懲戒權(quán)?！督逃ā分械钠渌麠l款也沒(méi)有對(duì)教師的教育懲戒權(quán)作出規(guī)定。作為以教師為專門(mén)調(diào)整對(duì)象的法律，《教師法》對(duì)教師的權(quán)利義務(wù)作了較為系統(tǒng)和具體的規(guī)定。從該法第七條的規(guī)定來(lái)看，即使可以將其中的“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)”的規(guī)定作為教師教育懲戒權(quán)的來(lái)源，也無(wú)法得知其具體的內(nèi)容。在教師權(quán)利義務(wù)問(wèn)題上，《義務(wù)教育法》規(guī)定的主要是教師的義務(wù)(第二十九條)，沒(méi)有直接涉及教師的具體權(quán)利。與《教師法》類似，《教師資格條例》在教師權(quán)利部分(第七條)也只是規(guī)定了教師“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)”的權(quán)利，也沒(méi)有直接涉及教師的教育懲戒權(quán)?？傊?，作為《懲戒規(guī)則》上位法的《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》和《教師資格條例》等法律規(guī)范都沒(méi)有對(duì)教師的教育懲戒權(quán)作出明確規(guī)定。從嚴(yán)格的法教義學(xué)立場(chǎng)來(lái)看，在上位法均未直接和明確規(guī)定教育懲戒的情況下，《懲戒規(guī)則》似乎不宜對(duì)教育懲戒作單獨(dú)的系統(tǒng)規(guī)定。

教師教育懲戒權(quán)本身顯著的權(quán)力屬性也決定了《懲戒規(guī)則》不宜單獨(dú)對(duì)教育懲戒進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)定。有學(xué)者認(rèn)為，從法解釋學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，制定教育懲戒規(guī)章不僅沒(méi)有抵觸上位法，而且在法律上具有必要性，不能因?yàn)樯衔环ㄖ形疵鞔_規(guī)定教育懲戒就認(rèn)定教育懲戒規(guī)章不合法[16]。在理論研究層面，我們當(dāng)然可以認(rèn)為教育懲戒規(guī)章具有合法性并對(duì)此進(jìn)行論證，只要言之成理即可。但就這一學(xué)者的論述來(lái)看，其解釋力還存在著明顯的不足。首先，法解釋學(xué)方法的引入從表面上看起到了支撐和強(qiáng)化該論點(diǎn)的作用，但實(shí)際上也削弱了論點(diǎn)。其原因在于法解釋學(xué)這一方法本身的局限。作為一種法學(xué)方法論，法解釋學(xué)在推動(dòng)對(duì)法律條款的理解并進(jìn)而促進(jìn)法律的實(shí)施方面發(fā)揮著重要作用，但其也面臨著客觀性不足的詰問(wèn)。正如有學(xué)者所指出的，在對(duì)一個(gè)特定的文本進(jìn)行法律解釋的過(guò)程中，不同解釋者的價(jià)值取向和價(jià)值判斷不同并受到特別關(guān)注[36]。具體到部門(mén)規(guī)章能否單獨(dú)就教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定的判斷上，法解釋學(xué)也存在同樣的問(wèn)題。上文提及的論者認(rèn)為教育懲戒規(guī)章的合法性危機(jī)因?yàn)榭梢詮默F(xiàn)行法中解釋教育懲戒權(quán)而被消解，但其同時(shí)又強(qiáng)調(diào)“將教育懲戒理解成教師基于職業(yè)身份而享有的社會(huì)公權(quán)力，則法律可以不明確規(guī)定教育懲戒，只要教育懲戒規(guī)章不抵觸法律法規(guī)即可。如果把教育懲戒理解成國(guó)家教育權(quán)的具體化、監(jiān)護(hù)權(quán)的轉(zhuǎn)移，抑或按照復(fù)合說(shuō)來(lái)理解教育懲戒，則應(yīng)在法律層面明確規(guī)定教育懲戒”[16]。不難發(fā)現(xiàn)，這一學(xué)者的前后觀點(diǎn)和論述存在明顯的沖突?？紤]到教師教育懲戒權(quán)具有的鮮明權(quán)力屬性(無(wú)論是國(guó)家公權(quán)力還是社會(huì)公權(quán)力)，作為部門(mén)規(guī)章的《懲戒規(guī)則》不宜單獨(dú)對(duì)教育懲戒作系統(tǒng)規(guī)定。

對(duì)于《懲戒規(guī)則》面臨的合法性危機(jī)，是否要通過(guò)對(duì)《懲戒規(guī)則》本身的否定來(lái)化解呢？答案當(dāng)然是否定的。一方面，由于教育懲戒規(guī)則在制度層面上的缺失，教師教育懲戒缺位和越位的現(xiàn)象在實(shí)踐中都屢見(jiàn)不鮮，這顯然也都有悖于立德樹(shù)人這一教師和教育的根本職責(zé)。因此，教育部作為中央教育行政機(jī)關(guān)的身份和地位決定了其應(yīng)該及時(shí)推動(dòng)教育懲戒制度的構(gòu)建，教育部出臺(tái)的《懲戒規(guī)則》在客觀上有利于解決實(shí)踐中教師教育懲戒缺位和越位共存的亂象。另一方面，從2019年6月中央在《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出“明確教師教育懲戒權(quán)”，到2019年11月《懲戒規(guī)則征求意見(jiàn)稿》的發(fā)布，再到此次《懲戒規(guī)則》最終文本的公布，其中耗費(fèi)的立法資源可想而知。從節(jié)省立法資源的角度考慮，《懲戒規(guī)則》存在的合法性危機(jī)也不宜通過(guò)對(duì)該法的直接否定來(lái)解決。除去理論上存在的紛爭(zhēng)，教師教育懲戒雖以矯治學(xué)生的失范行為并進(jìn)而促使其認(rèn)識(shí)和改正錯(cuò)誤為最終目的，但教師教育懲戒作為損益性行為的屬性是客觀存在的。我國(guó)《立法法》第八十條規(guī)定：“沒(méi)有法律或者國(guó)務(wù)院的行政法規(guī)、決定、命令的依據(jù)，部門(mén)規(guī)章不得設(shè)定減損公民、法人和其他組織權(quán)利或者增加其義務(wù)的規(guī)范?！币虼耍狈ι衔环ǖ拿鞔_依據(jù)是《懲戒規(guī)則》面臨的主要合法性危機(jī)。對(duì)此，國(guó)家有關(guān)部門(mén)應(yīng)該認(rèn)真考慮在《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》和《教師資格條例》等法律法規(guī)中及時(shí)對(duì)教師教育懲戒權(quán)予以明確。這可以通過(guò)對(duì)上述法律法規(guī)進(jìn)行修改的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)(即明確增加有關(guān)教師教育懲戒的內(nèi)容規(guī)定)，也可以通過(guò)有權(quán)機(jī)關(guān)對(duì)上述法律法規(guī)相關(guān)條款作解釋的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)(如教師對(duì)學(xué)生品行的評(píng)定權(quán)中包含了教育懲戒權(quán)等)。在上位法中對(duì)教師的教育懲戒權(quán)進(jìn)行明確，這既解決了《懲戒規(guī)則》存在的合法性危機(jī)，也構(gòu)建了“法律—法規(guī)—部門(mén)規(guī)章”三位一體的教師教育懲戒法律規(guī)范體系，能夠更好地保障和規(guī)范教師教育懲戒的實(shí)施。

四、余 論

作為我國(guó)義務(wù)教育階段教育教學(xué)改革中最具爭(zhēng)議性的話題之一，中小學(xué)教師是否應(yīng)該享有教育懲戒權(quán)以及教師教育懲戒權(quán)如何得到更加有效的保障和規(guī)范一直備受學(xué)界關(guān)注?！稇徒湟?guī)則》的出臺(tái)，將會(huì)在一定程度上減少教育懲戒在認(rèn)知和實(shí)施上存在的各類爭(zhēng)議，也有利于良性教育秩序的建立。但從文本內(nèi)容來(lái)看，《懲戒規(guī)則》對(duì)教師教育懲戒權(quán)的規(guī)定還存在屬性定位不清和權(quán)能構(gòu)造不完整等局限。對(duì)此，《懲戒規(guī)則》可以進(jìn)一步作出有針對(duì)性地改進(jìn)。對(duì)《懲戒規(guī)則》因單獨(dú)對(duì)教育懲戒進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)定而引發(fā)的合法性危機(jī)，則應(yīng)及時(shí)由有關(guān)部門(mén)通過(guò)在《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》和《教師資格條例》等上位法律法規(guī)中對(duì)教師教育懲戒權(quán)的明確來(lái)加以克服。需要特別指出的是，《懲戒規(guī)則》雖以中小學(xué)教師的教育懲戒活動(dòng)為調(diào)整對(duì)象，但卻提出了“教師教育懲戒”這一教育活動(dòng)中的普遍性問(wèn)題。本文圍繞教師教育懲戒所展開(kāi)的探討，雖以《懲戒規(guī)則》為出發(fā)點(diǎn)，但更多著眼的是一般層面和一般情形，既可用于分析義務(wù)教育階段的教師教育懲戒權(quán)，對(duì)非義務(wù)教育階段的教師教育懲戒權(quán)也有一定的理論認(rèn)知價(jià)值。在不同的教育階段，師生關(guān)系本身以及作為這一關(guān)系核心主體的教師和學(xué)生也都存在著差異性。就其中的學(xué)生而言，他們的心理素質(zhì)、智力水平以及情感意志狀態(tài)等在不同的教育階段均不完全相同。這就要求教師在行使教育懲戒權(quán)的過(guò)程中，既要關(guān)注到普遍意義上的教育懲戒權(quán)，也要認(rèn)識(shí)到教育懲戒權(quán)在針對(duì)不同對(duì)象和不同環(huán)境時(shí)應(yīng)該具有的特殊性。而作為與教師教育懲戒具有共生關(guān)系的一個(gè)內(nèi)容，學(xué)生在教育懲戒中的合法與正當(dāng)權(quán)益及其保障問(wèn)題也應(yīng)引起重視。如學(xué)生在教師教育懲戒活動(dòng)中是否享有抵抗權(quán)？如果享有這一權(quán)利，所基于的情形是什么？這一權(quán)利在實(shí)現(xiàn)上又有何外在的保障？此外，教師教育懲戒權(quán)和學(xué)校教育懲戒權(quán)的界分標(biāo)準(zhǔn)在哪里？如何通過(guò)教育懲戒權(quán)在教師和學(xué)校之間的科學(xué)合理配置來(lái)提升其整體效能？對(duì)于這些兼具理論意義和實(shí)踐價(jià)值的重要課題，《懲戒規(guī)則》或者未涉及，或者雖有涉及但缺乏明確性。這些問(wèn)題均有待進(jìn)行進(jìn)一步探討。