張正平

（江蘇省鎮(zhèn)江市江南學(xué)校，江蘇 鎮(zhèn)江 212000；新疆可克達拉鎮(zhèn)江高級中學(xué)，新疆 可克達拉 835900）

統(tǒng)編版初中語文教材作為一套面向全國發(fā)行、全國所有初中生共同使用的教材，非常重視學(xué)生閱讀能力與閱讀興趣的培養(yǎng)，教材編寫者精心打造了“三位一體”的閱讀體系，6冊教材幾乎每個單元均安排了至少1篇自讀課文，具體安排如下。七年級上冊：《雨的四季》（劉湛秋），《散文詩兩篇》——《金色花》（泰戈爾）、《荷葉母親》（冰心），《再塑生命的人》（海倫·凱勒），《走一步，再走一步》（莫頓·亨特），《動物笑談》（康拉德·勞倫茲），《女媧造人》（袁珂）；七年級下冊：《回憶魯迅先生（節(jié)選）》（蕭紅），《土地的誓言》（端木蕻良），《臺階》（李森祥），《最苦與最樂》（梁啟超），《一棵小桃樹》（賈平凹），《外國詩二首》——《假如生活欺騙了你》（普希金）、《未選擇的路》（羅伯特·弗羅斯特），《帶上她的眼睛》（劉慈欣）；八年級上冊：《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》（夏浩然、樊云芳），《列夫·托爾斯泰》（茨威格），《美麗的顏色》（艾芙·居里），《與朱元思書》（蘇軾），《散文二篇》——《永久的生命》（嚴文井）、《我為什么而活著》（伯特蘭·羅素），《昆明的雨》（汪曾祺），《蟬》（法布爾），《夢回繁華》（毛寧），《周亞夫軍細柳》（司馬遷）；八年級下冊：《安塞腰鼓》（劉成章），《大燕歸來》（奧爾多·利奧波德），《時間的腳印》（陶世龍），《核舟記》（魏學(xué)洢），《登勃朗峰》（馬克·吐溫），《一滴水經(jīng)過麗江》（阿來），《馬說》（韓愈）；九年級上冊：《論教養(yǎng)》（德米特里·利哈喬夫），《精神的三間小屋》（畢淑敏），《湖心亭看雪》（張岱），《孤獨之旅》（曹文軒），《創(chuàng)造宣言》（陶行知），《三顧茅廬》（羅貫中），《劉姥姥進大觀園》（曹雪芹）；九年級下冊：《梅嶺三章》（陳毅），《短詩五首》——《月夜》（沈尹默）、《蕭紅墓畔口占》（戴望舒）、《斷章》（卞之琳）、《風(fēng)雨吟》（蘆荻）、《統(tǒng)一》（聶魯達），《溜索》（阿城），《蒲柳人家（節(jié)選）》（劉紹棠），《唐雎不辱使命》（劉向），《無言之美》（朱光潛），《驅(qū)遣我們的想象》（葉圣陶），《鄒忌諷齊王納諫》（劉向），《陳涉世家》（司馬遷）。

自讀課文為學(xué)生由課內(nèi)教讀向課外自主閱讀遷移架起了一座橋梁，自讀課文的教學(xué)應(yīng)該和教讀課文的教學(xué)有顯著的區(qū)別、有自己的特色，但是在具體的課堂教學(xué)中，還存在不少問題。

一、自讀課文的教學(xué)思考

雖然統(tǒng)編版教材已經(jīng)在全國推行了5年，但是種種原因讓部分語文教師沒有很好地研究教材編寫體系，未能精準把握教材編寫者的意圖，異化了自讀課文的教學(xué)，主要表現(xiàn)為以下幾種情況。

（一）放任自流型

有的教師認為“自讀”就是讓學(xué)生自主閱讀，教師可以放手不管，放任自流，自讀課文全程由學(xué)生自己閱讀思考交流，教師完全放手不參與，甚至課堂上排除自讀課文而讓學(xué)生課外去閱讀。

（二）自讀教讀型

有的教師不能有效區(qū)分教讀課和自讀課，無法采取相應(yīng)的教學(xué)方法進行教學(xué)，將自讀課上成教讀課，無論是教學(xué)目標，還是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)流程等均沿用教讀課那一套，人為去除了教材的自讀課。

（三）一課一得型

統(tǒng)編教材每冊都設(shè)置了6個單元，每個單元都有相應(yīng)的教學(xué)要求和任務(wù)需要達成。有的教師單元整體意識不強，不能借助編者提供的單元主題進行自讀課文教學(xué)，人為地將自讀課文與教讀課文和整個單元割裂開來，無視統(tǒng)編教材的單元目標以及教材編寫者的意圖，采用課型隨意確定、教學(xué)目標自由確定、教學(xué)重難點肆意取舍、教學(xué)內(nèi)容隨意確定、教學(xué)方法和流程也是隨意選取，只是按照自己的想法來設(shè)計教學(xué)，追求一課一得，違背了自讀課文的教學(xué)要求，更是違背了語文教學(xué)的規(guī)律。

二、自讀課文的教學(xué)實踐

要想讓自讀課文教學(xué)達到既定的教學(xué)目標，獲得理想的教學(xué)效果，教師要在精準定位自讀課的基礎(chǔ)上，巧妙利用教材提供的助讀系統(tǒng)等教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生將課內(nèi)學(xué)到的閱讀知識和方法向課外遷移，使自讀課文的教學(xué)效益最大化，進而讓自讀課文教學(xué)回歸語文教學(xué)。

（一）課型的精準定位

教讀課文的目的是學(xué)“法”，自讀課文教學(xué)是用“法”，將教讀課學(xué)到的“法”運用到自讀課，真正達到“教是為了不教”的目的，因此自讀課型應(yīng)該精準定位為“教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的型課。

教授《臺階》一文時，根據(jù)教材的“單元目標”和“編寫意圖”可以將教學(xué)重點或者主要內(nèi)容設(shè)計為三點：①引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小說的三要素，從情節(jié)入手，深入小說的細節(jié)描寫，賞析父親的形象；②引導(dǎo)學(xué)生在賞析父親形象的同時，體會“臺階”的深刻內(nèi)涵，把握小說的主題；③引導(dǎo)學(xué)生自讀課文，并抓住細節(jié)適當做些批注或者寫下閱讀感悟。

自讀課文與教讀課文的教學(xué)雖然在課型和教學(xué)方式上各有側(cè)重，但是同樣需要教師參與并發(fā)揮主導(dǎo)作用，不過自讀課文教學(xué)中教師更多的是“引導(dǎo)”學(xué)生而不是“主導(dǎo)”學(xué)生，教師不僅需要主動提示一些閱讀文章的策略、角度、方法、重點、難點和注意事項等，還需要提供相應(yīng)的閱讀資源和學(xué)習(xí)資源，由學(xué)生自主選擇閱讀時關(guān)注的重點和切入的角度。

（二）助讀的巧妙使用

統(tǒng)編教材最大的創(chuàng)新之處就是設(shè)置了助讀系統(tǒng)，自讀課文的助讀系統(tǒng)由“旁批”和“閱讀提示”兩個部分組成，這樣設(shè)置是為了幫助教師進行自讀課文教學(xué)和加大學(xué)生自主閱讀的力度，巧妙利用助讀系統(tǒng)進行自讀課文教學(xué)是自讀課教學(xué)的最主要和最重要路徑。

《回憶魯迅先生（節(jié)選）》一文，總共66個自然段，編者隨課文給出了15條旁批。這些旁批按照內(nèi)容可以分為三類：“文章評點型”旁注5條，“問題感悟型”旁注9條，“遷移引導(dǎo)型”旁注1條。據(jù)此教學(xué)時可以安排5個教學(xué)環(huán)節(jié)：①學(xué)生結(jié)合旁注通讀全文理解文章內(nèi)容，并將對9條“問題感悟型”旁注的思考簡要記錄在該旁注邊上；②學(xué)生在充分自主閱讀的基礎(chǔ)上小組內(nèi)交流自己的閱讀感悟，教師可以參與交流解決分歧；③教師歸納學(xué)生的共性問題進行有效指導(dǎo)后，學(xué)生再讀文章寫批注或者修改最初寫的批注；④學(xué)生小組內(nèi)互換和交流批注并推選代表做全班交流分享；⑤教師總結(jié)課堂結(jié)束教學(xué)。

自讀課文教學(xué)中，教師要用好助讀系統(tǒng)，借助閱讀提示引導(dǎo)學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)工作，借助旁批設(shè)計語文教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考和自主學(xué)習(xí)，真正凸顯學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主體地位，讓自讀課文教學(xué)回歸語文教學(xué)。

（三）知識的有效遷移

在統(tǒng)編教材設(shè)置的閱讀體系中，自讀課文處于連接“教讀課文”與“課外閱讀”之間，是二者之間的一個樞紐，要發(fā)揮好橋梁作用，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生將課內(nèi)學(xué)習(xí)的閱讀知識向課外有效遷移，才能讓自讀課文效果最大化。

在自讀課文教學(xué)時教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用引領(lǐng)學(xué)生進行自主閱讀，是對教讀課教學(xué)效果的檢驗。如教授《一顆小桃樹》時，教師可以充分借助5個旁批為學(xué)生搭起自主閱讀的架子，如閱讀旁注“課文中一些描寫反復(fù)出現(xiàn)，比如多次描寫小桃樹‘沒出息’。散文中這類地方往往寄托著深意，要細細體會”。教師要提醒學(xué)生回憶前一篇教讀課文《紫藤蘿瀑布》中學(xué)到的“托物言志”的寫法，引導(dǎo)學(xué)生思考“小桃樹沒出息的深意”“眼前的紫藤蘿和過去的紫藤蘿”對比手法的運用啟發(fā)學(xué)生思考“小桃樹的生長經(jīng)歷和我的人生經(jīng)歷有何異同”等。自讀課文教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，幫助學(xué)生要借助教讀課文學(xué)到的知識和方法解決問題，從而提升學(xué)生自主閱讀能力。

自讀課文的教學(xué)要回歸語文教學(xué)，但是又與教讀課文的教學(xué)有著很大的區(qū)別，教師要準確理解編寫意圖，遵循訓(xùn)練體系，借助助讀系統(tǒng)，用好用活自讀課文，才能真正落實“三位一體”提升學(xué)生語文素養(yǎng)。