伍度志，胡愛平

（1.重慶財經(jīng)學(xué)院，重慶；2.重慶理工大學(xué)，重慶）

隨著我國高校教學(xué)質(zhì)量改革的持續(xù)推進(jìn)，許多學(xué)者從不同側(cè)面對教師教學(xué)質(zhì)量提出了不同的方法。有些學(xué)者從教學(xué)質(zhì)量評價涉及的內(nèi)容出發(fā)，構(gòu)建教師質(zhì)量評價指標(biāo)體系[1]，為高校教師教學(xué)質(zhì)量評價提供了考核依據(jù)。有的學(xué)者從教學(xué)質(zhì)量的評價方法入手，基于不同的理論提出了不同的評價模型，如基于OBE教育理念[2]、方差分析[3]、云模型[4]、360度反饋評價法[5]、平衡記分卡方法[6]等，這些模型為教學(xué)質(zhì)量的定量評價提供了基礎(chǔ)。也有學(xué)者借鑒國外高校對教師教學(xué)質(zhì)量評價的理念和方法，結(jié)合我國的具體情況提出了高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價方法[7]。對于高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價，西方國家起步較早，經(jīng)過較長時間的探索和實(shí)踐，已經(jīng)形成了成熟的教學(xué)質(zhì)量管理和評價的方法和理論，并廣泛應(yīng)用于高校教師教學(xué)管理和師資隊(duì)伍建設(shè)。

總體來說，雖然國內(nèi)高校教師評價已得到廣泛重視，并有許多文獻(xiàn)針對該問題開展研究，但是許多結(jié)果偏重于理論分析，難以應(yīng)用到具體場景。同時，已有工作在研究方法的使用上較為單一，研究結(jié)果主要集中在評價指標(biāo)體系的構(gòu)建、評價模型的設(shè)計，重視教學(xué)評價的定量分析，但是尚未形成系統(tǒng)、科學(xué)且經(jīng)過實(shí)證的評價體系[8]。

高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，評價對象具有顯著的差異性，評價指標(biāo)多樣化。針對當(dāng)前高校教師評價中存在的問題，論文從高校教師教學(xué)評價主體的多元化、評價指標(biāo)選取的多元化、對不同教師群體設(shè)計指標(biāo)權(quán)重的多元化三個方面入手，深入分析如何構(gòu)建高校教師教學(xué)質(zhì)量多元評價體系。

一 高校教師教學(xué)評價主體的多元化設(shè)計

高校教師的教學(xué)評價，應(yīng)該是對教師教學(xué)活動的全面反饋。因此，在評價活動中應(yīng)該避免使評價主體過于單一，保證教學(xué)活動所涉及各方都參與到教學(xué)評價，即包括學(xué)生、教師等直接的參與者，也要包括學(xué)校管理部門、同行專家等間接相關(guān)的各方。不同的評價主體能夠從差異化的視角、不同的維度審視教師的教學(xué)質(zhì)量情況，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的評價更加公平合理。

（一） 學(xué)生評價

學(xué)生是整個教學(xué)活動的直接參與者，也是教學(xué)效果的最直接反饋。因此，學(xué)生對教師的教學(xué)質(zhì)量評價最有發(fā)言權(quán)，能夠從各個環(huán)節(jié)反饋教學(xué)活動的效果。然而，在實(shí)際應(yīng)用過程中，為了保證評價信息的客觀有效，需要通過各種方式促進(jìn)學(xué)生主動參與到評價活動中來。首先要引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化主體意識，以負(fù)責(zé)任的態(tài)度積極參與教師教學(xué)評價活動，客觀評價教師的教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)校掌握教學(xué)相關(guān)信息、控制教學(xué)質(zhì)量提供參考。其次，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)各學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)，廣泛征詢師生意見，選擇能更加充分反映教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)，避免評價指標(biāo)過于抽象而無法進(jìn)行客觀評價。最后，教學(xué)管理部門應(yīng)該努力促成“以評促教、以評促學(xué)”的目的。因此相關(guān)部門應(yīng)該及時對教學(xué)評價結(jié)果做出反饋，讓各評價主體感受到教學(xué)評價的效果，而不應(yīng)該止于評教。

（二） 同行專家評價

學(xué)生對教師的教學(xué)活動進(jìn)行評價，能夠從學(xué)生的認(rèn)知角度反饋教師教學(xué)質(zhì)量。然而，由于學(xué)生對學(xué)科知識的認(rèn)知有限，對教師教學(xué)活動的評價更多的是一種即時性的認(rèn)知，難以對教師的教學(xué)活動形成較全面的評價。因此，在教學(xué)評價活動中應(yīng)該增加同行專家的意見，同行專家結(jié)合學(xué)校發(fā)展理念和辦學(xué)定位，可以從宏觀上監(jiān)督和指導(dǎo)全校教師的教學(xué)活動，同時從微觀上對教師的教學(xué)細(xì)節(jié)加以評價，指出參評教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)出來的優(yōu)點(diǎn)和缺陷。當(dāng)前，各高校基本上都已經(jīng)成立了負(fù)責(zé)教學(xué)監(jiān)督的督導(dǎo)組，由督導(dǎo)專家對教師的教學(xué)活動進(jìn)行監(jiān)督和反饋。然而由于多方面的原因，很多高校還是很難達(dá)到同行專家評價，僅僅實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)專家評教。因此，落實(shí)同行專家評教，是促進(jìn)高校教師教學(xué)質(zhì)量評教客觀性和公正性的重要措施。

（三） 教師自我評價

作為教學(xué)質(zhì)量評價對象的教師，既是教學(xué)活動的參與者，更是教學(xué)活動的組織實(shí)施者，對自己在教學(xué)活動中的得失最為清楚。因此，將教師納入教學(xué)質(zhì)量評價的主體中來，能夠促進(jìn)教師主動反思教學(xué)過程中存在的問題，激發(fā)教師不斷改善和提高教學(xué)質(zhì)量的主觀能動性，改變教師被動接受評教的角色。除此之外，教師還可以通過對比自我評價、同行專家評價以及學(xué)生評價，為個人對教學(xué)活動的自我診斷提供參考。通過教師的自我評價，可以有效改變教師在教學(xué)質(zhì)量評價中的角色。在傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，由于教師不能參與對自己教學(xué)活動的評價，而只能被動接受評價結(jié)果。因此，教學(xué)質(zhì)量評價難以調(diào)動教師的主觀能動性，不能使教學(xué)質(zhì)量評價方和被評價方在意見上達(dá)成共識，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的最終目的。因此，教學(xué)管理部門要充分重視教師的評價主體地位，要求教師作為評價主體參與到教學(xué)評價活動中來，促成“以評促教”的目的實(shí)現(xiàn)。

（四） 學(xué)校管理部門評價

教學(xué)管理部門除了要保障教學(xué)活動的正常開展外，還應(yīng)該作為重要的一員參與到教學(xué)質(zhì)量評價中去。教學(xué)管理部門是教學(xué)質(zhì)量評價的組織者、監(jiān)督者，既要保證教學(xué)質(zhì)量評價的順利開展，也要促成教學(xué)質(zhì)量評價活動的良性發(fā)展。教學(xué)管理部門應(yīng)該定期對教師的教學(xué)活動進(jìn)行評價，建立教師教學(xué)質(zhì)量的成長記錄，分析教師在提升教學(xué)質(zhì)量方面的努力，為教師進(jìn)行教學(xué)改革和教學(xué)建設(shè)提供幫助。

二 推進(jìn)評價指標(biāo)體系的多元化

指標(biāo)體系是教師教學(xué)質(zhì)量評價的最直接工具，通過它們將教師教學(xué)評價活動進(jìn)行量化處理，在各個指標(biāo)上獲得定量評價。因此，教師教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性和合理性，主要體現(xiàn)在評價指標(biāo)體系的設(shè)計上。要實(shí)現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的全面評價，就應(yīng)該使評價指標(biāo)體系的設(shè)計多元化，從多方面設(shè)計評價指標(biāo)，綜合反映教師的教學(xué)質(zhì)量。

（一） 教學(xué)過程性評價方面指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計

教學(xué)過程是教師實(shí)施教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，主要包括教師的課前教學(xué)準(zhǔn)備、課堂教學(xué)實(shí)施和課后教學(xué)總結(jié)等工作，整個過程對教學(xué)效果產(chǎn)生的影響是其他環(huán)節(jié)所不能比擬的。因此，在教師的教學(xué)質(zhì)量評價中，對教學(xué)過程的質(zhì)量評價顯得尤為重要?；诖?，在評價指標(biāo)體系的設(shè)計方面，需要在教學(xué)過程的多個階段設(shè)計相應(yīng)的評價指標(biāo)，從而更加合理地反映教師在教學(xué)過程中的實(shí)際情況，對其教學(xué)能力進(jìn)行客觀公正的評價。

（二） 人才培養(yǎng)方面的指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計

教師在教學(xué)活動中，除了傳授學(xué)科知識和專業(yè)技能之外，還有一個重要的目的就是要促進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。高校教育不僅僅是傳授知識，還要通過言傳身教，引導(dǎo)學(xué)生塑造高尚的人格，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，教學(xué)質(zhì)量評價不能僅僅考查對課程教學(xué)完成的質(zhì)量和效果，還要反映該教師能否在教學(xué)過程中促進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?；诖耍跇?gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系時，一方面要注重考查教師在教學(xué)活動中體現(xiàn)出的基本素養(yǎng)和專業(yè)能力，如教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、語言表達(dá)、專業(yè)素養(yǎng)等；另一方面要考察教學(xué)過程與專業(yè)人才培養(yǎng)方案的契合程度、對達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)的效度。

（三） 教學(xué)研究方面的指標(biāo)內(nèi)容設(shè)計

教學(xué)研究是指與教學(xué)相關(guān)的所有活動，主要包括教師在教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)取得的業(yè)績成果，如課程建設(shè)、專業(yè)建設(shè)、教改項(xiàng)目、教研論文等。教學(xué)研究水平可以從側(cè)面反映教師的教學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。因此，在教師教學(xué)質(zhì)量評價指中，對教學(xué)研究評價指標(biāo)的設(shè)計，應(yīng)該側(cè)重以教學(xué)理念和教學(xué)方法的探索和創(chuàng)新、應(yīng)對人才培養(yǎng)新需求、解決實(shí)際教學(xué)問題為導(dǎo)向，將定性評價指標(biāo)和定量評價指標(biāo)結(jié)合起來。通過在教學(xué)質(zhì)量評價中加入此類指標(biāo)，促進(jìn)教師主動參與教學(xué)研究，積極解決教學(xué)中出現(xiàn)的新問題，提升自身教學(xué)素養(yǎng)。

三 推進(jìn)評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)計的多元化

指標(biāo)權(quán)重的設(shè)計是教學(xué)質(zhì)量評價的重要環(huán)節(jié)，權(quán)重的大小體現(xiàn)了設(shè)計者在評價體系中對各指標(biāo)的重要性排序。然而，各指標(biāo)的重要性排序并不是一成不變的，多方面的因素都會對排序產(chǎn)生影響，如高校的類型和發(fā)展定位、授課教師的特征差異等。因此，對指標(biāo)權(quán)重應(yīng)該結(jié)合高校、教師群體的顯著特征實(shí)施多元化設(shè)計，實(shí)現(xiàn)對不同高校、不同教師群體的教學(xué)評價各有側(cè)重，和高校的發(fā)展定位相適應(yīng)，同教師的學(xué)科特征和發(fā)展階段相匹配，促進(jìn)整個教學(xué)質(zhì)量評價體系更加客觀合理。

（一） 依據(jù)高校特征實(shí)施指標(biāo)權(quán)重的多元化設(shè)計

1.基于高校辦學(xué)類型的差異化設(shè)計。高等教育的大眾化促進(jìn)我國高校辦學(xué)類型呈現(xiàn)顯著的差異，研究型、應(yīng)用型、技術(shù)型高校在發(fā)展定位上各有側(cè)重。研究型高校把科學(xué)研究放在首位，致力于培養(yǎng)高層次研究型人才和產(chǎn)出高水平的學(xué)術(shù)研究成果。因此，在評價指標(biāo)權(quán)重的設(shè)計時，除了重視教書育人外，更要加大對實(shí)現(xiàn)研究型人才培養(yǎng)目標(biāo)的評價力度，提高對教師自身科研能力評價指標(biāo)的權(quán)重，提高對研究成果的原創(chuàng)新和創(chuàng)新性方面的考評。應(yīng)用型高校在基礎(chǔ)研究方面相對較弱，更加注重應(yīng)用性研究，主要培養(yǎng)應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才。因此，此類高校教師的教學(xué)質(zhì)量評價，應(yīng)該側(cè)重于教師對學(xué)生知識應(yīng)用和實(shí)踐能力的培養(yǎng)、產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的教學(xué)理念等方面的評價，而對教師科研能力的考察，則評價指標(biāo)更偏重于應(yīng)用性研究結(jié)果。技術(shù)型高校更注重實(shí)際操作，著重培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，對教師教學(xué)評價則更集中于對專業(yè)技術(shù)操作的規(guī)范性等方面的要求，考查教師對學(xué)生實(shí)際操作能力培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成程度。不同類型的高校，根據(jù)其辦學(xué)定位，教師教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)各不相同，因此對教師教學(xué)質(zhì)量的評價也應(yīng)該有所差異，需要通過指標(biāo)權(quán)重的差異化設(shè)計實(shí)現(xiàn)和高校的辦學(xué)定位相適應(yīng)。

2.基于不同發(fā)展階段的差異化設(shè)計。處于不同發(fā)展階段的高校，會根據(jù)自身的發(fā)展目標(biāo)，在教師隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等方面制定相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃，確定中短期的發(fā)展戰(zhàn)略和整體目標(biāo)。教學(xué)工作作為高校的核心任務(wù)之一，也應(yīng)該和學(xué)校的發(fā)展階段相適應(yīng)。高校需要在不同的發(fā)展階段，通過對教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的權(quán)重設(shè)計，引導(dǎo)教師的教學(xué)工作助力學(xué)校發(fā)展。處于發(fā)展初期的高校，其師資隊(duì)伍往往相對薄弱，在保證圓滿完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考查對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度。處于穩(wěn)定發(fā)展階段的高校，往往已經(jīng)形成了明確的辦學(xué)理念和發(fā)展定位，整體處于上升階段，評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)計應(yīng)基于學(xué)校發(fā)展的不足，引導(dǎo)教師補(bǔ)齊學(xué)校發(fā)展的短板。處于最佳發(fā)展時期的高校，在教學(xué)和科研方面都取得了顯著的成果，評價指標(biāo)的權(quán)重設(shè)計則應(yīng)注重于高質(zhì)量的研究成果、承擔(dān)社會責(zé)任的廣度和深度上。

（二） 基于教師群體特征差異的指標(biāo)權(quán)重多元化設(shè)計

由于高校各專業(yè)的差異性，以及教師隊(duì)伍建設(shè)的梯隊(duì)化，教師在專業(yè)背景、職稱等級、課程特征等方面都存在較大差異。因此，在教學(xué)質(zhì)量評價過程中，不能無視差異性而固化指標(biāo)權(quán)重設(shè)計，而應(yīng)綜合多方面的因素對評價指標(biāo)權(quán)重實(shí)施多元化設(shè)計。

1.基于學(xué)科背景的差異化設(shè)計。不同學(xué)科專業(yè)背景的教師在教學(xué)工作內(nèi)容上大相徑庭，因此對教師的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該差異化設(shè)計。如理科教師的教學(xué)更側(cè)重于理論基礎(chǔ)知識的講授，在教學(xué)評價中除了考查基本的教學(xué)素養(yǎng)外，還應(yīng)考查教師對理論知識的理解能力、對抽象理論知識的轉(zhuǎn)化能力。對工科教師的教學(xué)質(zhì)量評價更注重理論聯(lián)系實(shí)際的能力、應(yīng)用性問題的研究和實(shí)踐等方面的考查。經(jīng)管類學(xué)科強(qiáng)調(diào)教師具備一定的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)基本能力外，還應(yīng)該社會經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象有較強(qiáng)的認(rèn)知能力。人文類學(xué)科則應(yīng)注重教師對學(xué)生人文素質(zhì)的養(yǎng)成、個性特征的塑造及正確價值觀的形成等方面的考查。

2.基于職稱等級的差異化設(shè)計。高級職稱教師群體是引導(dǎo)高校學(xué)科發(fā)展和學(xué)術(shù)研究的重要力量，也因此評價指標(biāo)的設(shè)計也應(yīng)該偏重于對這兩方面的考查，同時，作為高校教師的一員，也應(yīng)該適當(dāng)體現(xiàn)對其教學(xué)能力的評價。講師群體是高校從事教學(xué)工作的主力軍，也是學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)研究的后備力量。因此，對講師群體的教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)計應(yīng)以教學(xué)質(zhì)量的考評為主，同時可以對科研業(yè)績做適當(dāng)要求，引導(dǎo)其教學(xué)和科研工作協(xié)調(diào)發(fā)展。助教的主要工作是協(xié)助高職教師完成教學(xué)輔導(dǎo)，參與其他教師的科研項(xiàng)目等，對該群體的教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重應(yīng)側(cè)重于組織能力和教學(xué)基本功的考評。

3.基于課程特征的差異化設(shè)計。從總體上看，不同課程的日常教學(xué)有相似之處。但是，不同類型的課程，如公共基礎(chǔ)課程、公共選修課程、專業(yè)課程，在教學(xué)方法目的、教學(xué)方法和教學(xué)手段的選擇上有顯著的差異。公共基礎(chǔ)課程教學(xué)的主要目標(biāo)是為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)，評價指標(biāo)的權(quán)重應(yīng)該在教學(xué)規(guī)范性和教學(xué)效果上有所增加。公共選修課程的教學(xué)目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，開闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的興趣。評價指標(biāo)應(yīng)在教學(xué)方法的靈活性和知識的交叉融合方面有所側(cè)重，考查對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)能力。專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)目的是為專業(yè)核心課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生能夠順利完成后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，因此對教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)權(quán)重應(yīng)偏重于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及對本專業(yè)發(fā)展前沿的把握能力考查。

四 結(jié)語

高校教師評價體系不應(yīng)該是固定的模式，而應(yīng)隨著高校的發(fā)展定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化而變化，應(yīng)該和評價課程的性質(zhì)、被評價對象的專業(yè)背景和職稱等相匹配。只有這樣，才能促進(jìn)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價日趨科學(xué)合理，助力高校的健康發(fā)展和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。