王曼珍

科學研究始于問題，小學數學教學也應如此。因此，教師應該轉變傳統的課堂授課模式，以學生為主體，精細化設計問題，引導學生在探索、思考與解決問題中進行深度學習，掌握數學知識，培養(yǎng)數學思維。

一、問題化教學概述

（一）問題化教學的內涵

問題化教學是指教師在教學過程中精心整理、設計高效教學問題，以此提高學生的問題解決能力，培養(yǎng)學生高級思維能力。教師采用問題化教學手段，可以幫助學生深入理解教材內容，激發(fā)探究興趣，取得良好的教學效果。［1］

數學是基礎教育階段的重要學科，小學數學教材內容相對簡單，其涵蓋的都是小學數學學科的基礎性知識，學生通過基礎性知識學習為數學能力和素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。小學生思維方式簡單、直觀，沒有形成系統的邏輯思維，而數學卻是一門抽象思維較強的學科，概念學習、運算求解、對比分析、歸納總結等過程比較枯燥，學生很難產生興趣。因此，小學數學教師需要不斷豐富教學策略和方法，才能高效完成教學目標，問題化教學模式是其中的良好策略和方法之一，可以利用學生的好奇心理，有效完成小學數學教學活動。

（二）問題化教學與深度學習的關系

問題化教學與深度學習不是獨立存在的，二者具有一定的內在聯系。問題化教學與深度學習可以彼此促進，相互影響。深度學習的內涵是幫助學生從淺層學習向深層學習發(fā)展，學習目標指向學生自主決策、解決問題。而問題化教學需要經過思維操作，以問題為切入點，促使學生明確問題條件、目的和解法，在學習過程中不斷刺激認知系統，確保思維處于持續(xù)活躍狀態(tài)，此時便產生了深度學習。［2］如果沒有經歷思維運轉過程，學習只能停留在淺表層面。深度學習開展過程需要外部因素和個體認知進行多樣化、多角度、多方位的相互作用，需要個體在解決問題時強化批判性意識，不斷思考、反思，建立知識體系，達到更高水平的思維層次。所以教師應該利用問題化教學模式，幫助小學生在數學課堂上進行深度學習。

二、小學數學開展問題化教學的意義

（一）有利于學生培養(yǎng)核心素養(yǎng)

傳統教學模式下，學生同樣可以習得知識，但是學生僅僅是掌握知識而已，缺少數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。小學數學核心素養(yǎng)以邏輯思維能力、探究應用能力培養(yǎng)為紐帶。教師應采取問題化教學模式，通過問題設疑、持續(xù)探究、思維拓展的方法培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，持續(xù)提高學生信息收集與整理、知識歸納與應用的能力。學生在以素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的學習過程中能夠獲得成就感，為持續(xù)的數學學習提供動力。［3］

（二）有利于學生改變學習方式

傳統的數學教學活動中，教師習慣將知識直接“傳授”給學生，而學生處于被動接受的狀態(tài)，對教師的教也僅僅是“聽”與“看”，思維并沒有“動起來”，更別說開展深度學習了。問題化教學模式可以有效打破教學瓶頸，從本質上改變學生學習方式，在問題驅動下讓學生成為課堂教學的主體，主動參與課堂教學活動。

（三）有利于學生建構知識體系

問題化教學模式中，學生經歷問題提出到問題分析再到問題解決的過程，也是學生從知識掌握到知識應用的過程。問題化教學過程中，學生不斷拓展思維，對解題路徑、數學思想進行深入質疑與探究，不斷形成立體化、多層次、系統性的知識體系。［4］

三、深度學習視角下小學數學問題化教學優(yōu)化策略

（一）巧設問題，引導學生自主學習

“學起于思，思源于疑”，巧妙的數學問題可以幫助學生始終保持思考狀態(tài)，掌握基礎知識，形成數學思維。小學數學教學過程中，教師應該尊重學生認知發(fā)展規(guī)律和身心發(fā)展特點，立足教材內容，設置挑戰(zhàn)性高、探究性強的問題，引導學生進入情境，將淺層思考轉變?yōu)樯疃仍O疑，進而激發(fā)學生對數學學科的學習熱情，喚起學生探究欲望，對數學知識開展自主學習。［5］

例如，在學習人教版《義務教育教科書·數學》（下稱“數學教材”）六年級上冊《圓的認識》時，教師在課前導入環(huán)節(jié)組織學生完成一個小游戲：全班學生合理站位，圍成一個長方形，在中心點位置放置一個籃子，要求每一名學生都向籃中投粉筆，對準確投入籃中的學生在學分榜上累積一分。游戲剛進行一輪，就有學生提出問題：“老師，游戲不公平”。教師詢問學生：“你為什么說不公平呢？”學生回答：“我站在角落里，離籃子距離最遠，而萌萌離籃子最近，只要一抬手，就能順手將粉筆輕松投進籃子里了”。其他位置不佳的學生也附和“不公平”，教師啟發(fā)道：“那么，你們認為怎么站位才能公平呢？”于是，學生進行激烈討論，也紛紛走動位置變換隊形為正方形、正多邊形等各種圖形。也有學生提議說圍成圓形，教師立即提問：“為什么圍成圓形最公平？”學生在圍成圓形后回答：“現在我們每個人與籃子的距離都是一樣的”。借此，教師引入教學主題“圓的認識”，向學生介紹“圓，一中同長也”。［6］通過設計簡單的問題，讓學生深入體會圓的半徑相等的知識，激發(fā)學習興趣，在不斷實踐中進行自主探索，達到“一石激起千層浪”的問題化導入教學效果。

（二）有效追問，鼓勵學生深入思考

為了鼓勵學生深入思考，教師在小學數學教學過程中可以構建“問題串”。傳統教學思路是“解決遺留問題、提出新的問題、突出疑難問題、解決新課時問題”，問題之間缺少層次和邏輯性，學生思維容易跳脫，知識體系也易脫節(jié)。而“問題串”教學方法通過對學生持續(xù)追問，將復雜的知識點分解成若干個關鍵問題，通過一系列有層次的問題的串聯，幫助學生形成思維路徑，發(fā)散學生思維，提升思維能力和思維水平。［7］

例如，在學習人教版數學教材一年級上冊《平方數》時，教師根據教材內容和教學目標，提出六個問題串。問題一：“老師手里有三幅點圖，哪位同學愿意試一下用它們拼出正方形呢？”；問題二：“大家猜猜看，1到10數字之間，哪一個數字對應的點圖可以拼成正方形？同學們應該怎么證明呢？”；問題三：“同學們，老師在PPT中列舉出一系列點圖，下面有對應的計算公式，你們發(fā)現什么特點了嗎？”；問題四：“大家看下一張圖，兩幅4的點圖，可以拼出一個新的平方數嗎？”；問題五：“大家思考一下，至少需要幾幅4的點圖才可以拼成4的平方數呢？”；問題六：“所有四個相同數的平方數都可以拼成全新的平方數嗎？”。［8］根據六個問題串可以看出，問題一的設置屬于解決老問題，雖然設計簡單，但是需要學生發(fā)揮想象和實際動手能力，通過問題一學生可以利用點圖拼出正方形。問題二的設置屬于解決新問題類型，“1到10數字之間，哪一個數字對應的點圖可以拼成正方形？”解決問題的策略，一種是動手操作，另一種是想象操作，但無論哪一種都需要學生在腦海中進行思維運算。問題三的設置屬于疑難問題解答類型，學生需要在計算過程中總結規(guī)律，有效考察學生歸納能力和觀察能力。問題四的設置又回到解決老問題類型，問題條件細化、問題內容具體，學生在思考過程中可以自主判斷數字與點圖的關系。問題五是新問題解決類型，問題難度系數明顯升級，問題條件不再確定，而是出現“至少”的限制，學生可以通過兩種方法進行探究，一是逐一擺放點圖，嘗試得出結論；二是計算數字4，總結出規(guī)律。無論哪一種方法，學生思維都會得到優(yōu)化，積累相關經驗，為后續(xù)學習奠定基礎。問題六是發(fā)現新問題類型，在五個問題基礎上提出總結性問題?？傊?，通過問題串形成的一系列追問，教師將同一類型問題的新舊知識進行交叉融合，幫助學生迅速建立知識體系。同時將“平方數”知識點分解成六個問題，由淺入深，從現象分析到規(guī)律總結，學生在學習過程中積累學習方法，形成問題解決思維，對“平方數”進行深入思考。［9］

（三）創(chuàng)設情境，拓展學生思維深度

小學數學教學目標之一是幫助學生綜合運用數學知識，將理論知識遷移到實踐活動中，解決實際問題。如果教學過程中問題設置過于簡單，就難以開掘學生思維深度。因此，教師應巧妙利用問題化教學方法，創(chuàng)設有趣的問題情境，拓展學生思維深度，引導學生將理論問題向生活或實踐問題進行遷移，提高學生應用知識的能力。

例如，在學習人教版數學教材三年級下冊《長方形和正方形的面積》時，教師精心設計教學練習題。問題一：“苗苗家里開了一個鋼鐵廠，急需一批鋼板，在與供應商商量具體數量時，商家表示考慮到運輸成本，只能運輸一趟。商家現有一輛可載重20噸的卡車，苗苗家訂購的鋼板形狀是平行四邊形的，每塊鋼板的邊長分別是2.8米和0.6米，鋼板的單位面積重量是8.4kg/m2，問，一趟可以運輸多少塊鋼板？”問題二：“苗苗家鋼廠想為向客戶提供定制化服務，引進了一批邊長分別是6米和4米的平行四邊形大型鋼板，現有一客戶想要1塊正方形的鋼板（厚度不變），詢問廠里最大能提供面積是多少平方米的鋼板？那么，原鋼板浪費的面積又是多少呢？”。本題中，教師將問題進行情境化處理，為幾何圖形計算面積的知識點增設了實踐化應用案例，學生在情境中解決問題很容易與生活建立聯系，有效拓展了思維深度。

綜上所述，問題化教學可以在小學數學課堂上發(fā)揮重要作用，有效提升教學效率與質量。因此，教師應該充分理解問題化教學的內涵與應用價值，綜合考慮教材內容、新課改數學教學目標、小學生身心發(fā)展特點等因素精心設計問題，促使學生提升學習熱情，提高學習能動性，形成數學思維，拓展思維深度和廣度，從而培養(yǎng)數學綜合能力和素養(yǎng)。