董愛玲
李海林老師在《什么是“課感”》一文中,認為其是一種默會性的認知方式,并將其作為授課的最高境界,[1]這一概念為教師觀課、研課提供了新的視角。彭敦運老師在《課感》一文中對課感作了更為具體的解釋:“課感就是教師對課的感覺、感受乃至具有的情感。從心理學的角度看,教師的課感常常表現(xiàn)為對教學內容敏銳的感受力,有意識地從課的角度去觀察、篩選、判斷和運用教學目標與學生之間的關系;有意識地借助師生互動,分析、整合、開發(fā)、使用產生于‘師’‘生’‘材’三者之間的信息,主動引導學生,發(fā)展自己的心理表現(xiàn)。”[2]
課感是教師把握教師、教材、學生三者之間關系的能力,是教學經驗化的附帶產物,是建立在反思基礎上的熟能生巧。教師往往缺少的不是經驗,而是缺少從大量的經驗中抽絲剝繭進行總結的途徑,缺乏活化操控課堂并形成自己課感的實踐。
李海林老師在《什么是“課感”》一文中指出聽有課感的課讓人如沐春風,這樣的課有一個共同特征,即師生都沉浸在自己的世界中,但似乎有一條線,將教師的世界和學生的世界溝通起來。筆者認為一節(jié)課一定是圍繞相關問題才能將教師和學生連接起來,因此教師就可以在課堂上通過設置主問題,來尋找這樣的主線,使課堂教學的脈絡更清晰。在確定和貫徹主問題時,教師要全面考慮以下因素。
首先是綜合考量,確定主問題。單元整體意識是筆者在統(tǒng)編版《義務教育教科書·語文》(下稱“語文教材”)三年級下冊《灰雀》備課過程中感受頗深的一點。本單元的閱讀要素為:“學習帶著問題默讀,理解課文的意思?!闭n后第二道習題為:“默讀課文,想一想,列寧和小男孩在對話的時候,他們各自心里想的是什么?”結合這兩點就可以精準把握《灰雀》這一課的主線:默讀對話內容,思考對話中列寧和小男孩的內心想法。這樣的主問題設置既把握了單元要素,又結合了本篇課文以對話為主的特點和課后習題要求,使得教學目標非常清晰。
其次是緊扣主問題,不節(jié)外生枝。主問題一旦確定后,教學設計就要緊緊圍繞解決主問題展開。然而在筆者試教的過程中,聽課老師依然感覺課教得很碎,問題的根源就在于實際教學過程中,筆者經常會“節(jié)外生枝”,不由自主地問一些零碎的小問題。
例如,在琢磨“一定是飛走了或者凍死了。天氣嚴寒,它怕冷。”這句話時,為幫助學生理解列寧說這句話時心里在想什么,筆者用多個零碎的問題代替了學生的讀和說,如“列寧真的覺得一定是飛走了或者凍死了?”“天氣那么冷,小灰雀可能怎么樣了?”這些問題貌似能引導學生感受列寧的內心想法,實則把文本進行了肢解,在主問題的基礎上又生出了很多小問題,因此讓課顯得零碎、不清晰,聽課教師聽不出課感何在。
教師課感的形成與課堂的預設是否有效大有關系。教師對預設這一概念并不陌生,但如何有效預探學生的思維軌跡需要教師進行深入探索。一是教師要充分考慮到學生的年齡特點,中年級的學生處于轉型期,認知上處于半成熟半幼稚的狀態(tài),想問題時還會從兒童的心理角度出發(fā);二是要結合學生的心理需求,這個階段的學生比較注重別人對自己的表揚和激勵,因此教師在評價他們的時候還是要以表揚為主;三是要考慮學生的語文知識構建的實際水平,這需要教師對學生已學內容做到心中有數(shù),才能有效預設學生的難點。
在執(zhí)教《灰雀》一課時,筆者就將預設重點放在了學生身上,如針對問題:當列寧自言自語地說:“多好的灰雀呀,可惜再也飛不回來了?!彼睦镌谙胧裁矗抗P者預設了兩種不同的回答,如果學生認為列寧是在對小男孩進行試探,筆者可以直接點明列寧語言中的機智;如果學生只回答出字面的可惜之意,筆者可以緊扣“自言自語”追問:“列寧真的是自己說給自己聽嗎?”再點明列寧語言中的機智。這樣筆者的注意力更多關注于學生的回答上,沒有被教案束縛住,課堂給人舒服、自然的感覺,有助于課感的形成。
當然,教師在教學中不可能把每種情況都預設到,如在正式教學《灰雀》一課時,還是有學生的回答出乎筆者的意料,但是教師對問題有了較為充分的預設后,心中多了份淡定和自信,更加有利于處理課堂上出現(xiàn)的各種生成與“問題”。
一節(jié)有課感的課,一定是學生能真正獲得生長的課,因此淡化控制欲是培養(yǎng)教師課感的重要途徑,這就要求教師要做到給足學生空間,以評促教,讓學生與教材充分溝通。
其一是提問,擴大空間。很多教師在課上會問很多零碎的問題,甚至有一些假問題,要做到正確合理地提問,一方面教師要緊扣主問題,少問零碎的問題,關于此點上文已詳細陳述;另一方面提問的時候要盡量給足學生思維空間,少一些限制。
在教學統(tǒng)編版語文教材三年級下冊《海底世界》第五自然段時,一開始筆者提出的問題是:作者從哪兩個方面寫了海底的植物差異也很大?后來筆者又換成了:作者是怎么把海底植物差異大這個意思表達清楚的?兩種問法的不同之處在于,前一種問法雖提示了學生從兩個方面去思考,但也限制了學生的思維,后一種問法則為學生提供了更廣的思考空間,實踐證明這個小小的變動,使得問題的視域更大了,也給了學生更大的思維空間,重要的是課堂少了教師“控制”的痕跡,自然生成。
其二是信任,給予機會。教師對授課有較強控制欲的原因之一,是教師對自己沒有信心,另一方面對學生也沒有信心。在磨課《海底世界》教學時,對于問題:作者是如何圍繞第一句話把第四自然段的意思表達清楚的?筆者之前思考和設計的授課方式看似給學生自由,但是又讓他們盡在筆者掌握中。
多次嘗試效果不佳,之后筆者及時調整了教學方式,在教學過程中給足學生讀的空間和分享的空間,通過自由讀、同桌合作讀、默讀等多樣的方式,讓學生與教材充分溝通;在教學中筆者也充分信任學生,大膽讓學生說說自己的閱讀收獲,讓學生有表現(xiàn)的機會,結果筆者想教的內容學生都說出來了,這樣教和學就非常順暢了。淡化課堂控制欲是教師自我革命的試金石,這一策略需要教師在日常教學中不斷進行改進和完善。
其三是語言,以評促教。蘇霍姆林斯基說:“教師的語言在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率”,為讓學生與教材進行充分的溝通,教師可以通過感性的語言拉近學生與教材的距離,課堂效率自然就能得到提高。
在《灰雀》磨課過程中,為了讓學生讀出第一自然段中灰雀的“惹人喜愛”,筆者借助感性的評價語言,不斷引導、激發(fā)學生踴躍嘗試,閱讀指導的效果非常好。如“他讀得真好,還有其他同學敢挑戰(zhàn)嗎?”“從你的朗讀中我們還沒聽出灰雀哪兒惹人喜愛,繼續(xù)加油。”既有激勵,也有改進閱讀的方法指導。教師的課堂語言一定是學生聽得懂的語言,才能提高教學效率,使學生有了和教材充分溝通的動機與時間,在課堂上才能真正獲得生長。
形成一節(jié)有課感的課還有待于教師在平時的教學中做有心人,對經驗進行反思總結,同時結合自身特點,形成具有個人特色的課感。課感是對教師綜合素質的考驗,但好的課感并不是小部分人才擁有的天賦,是每一位教師通過不懈努力都可以實現(xiàn)的目標。