趙敏

（浙江理工大學(xué)科技與藝術(shù)學(xué)院 人文系，浙江 紹興）

一 引言

教育，顧名思義，是教化育人。而時(shí)代不同、文化不同、理念不同，則其教育方法和路徑可能大異。故古今中外，各有各的教育制度和實(shí)踐形式。進(jìn)入新世紀(jì)新時(shí)代以來，圍繞著“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”這一目標(biāo)，我國教育部門推出了一系列政策和保障措施，其中就包括多方合作辦學(xué)，協(xié)同育人。與西方協(xié)同育人的三個(gè)行為主體不同，我國的協(xié)同育人是有著四個(gè)行為主體的，這四個(gè)主體決定了校地合作具有三條路徑，或者說包含三方面的可能。

二 協(xié)同育人

“協(xié)同育人”的觀念起自上世紀(jì)20年代，當(dāng)時(shí)的歐美教育界逐漸意識到，教育并非學(xué)校單方面的事情，而是需要家庭、社會等各個(gè)方面的參與配合，故而開始討論“Cooperative Education”的話題。經(jīng)過近半個(gè)世紀(jì)的探索與實(shí)踐，至上世紀(jì)60、70年代，協(xié)同育人觀念已在歐美教育界深入人心，成績斐然，出現(xiàn)了“共同責(zé)任理論”“生態(tài)系統(tǒng)理論”“同心圓理論”“多元智力理論”等理論范式。

西方協(xié)同育人理論立足歐美自身教育情境，故其“協(xié)同”通常包括三個(gè)行為主體：家庭、學(xué)校、社區(qū)。如美國教育學(xué)家喬伊斯·愛潑斯坦的 “共同責(zé)任理論”就是探尋家庭、學(xué)校、社區(qū)的共同責(zé)任；而美國學(xué)前教育家伊娃·埃斯薩“同心圓理論”是“指家庭及其成員”“學(xué)校及其朋友”“社區(qū)及其社區(qū)幫手”這三個(gè)同心圓；其它“生態(tài)系統(tǒng)理論”“多元智力理論”雖復(fù)雜些，但其影響施加方本質(zhì)上還是不出家庭、學(xué)校、社區(qū)這三元。

受西方教育界的影響，自上世紀(jì)80年代起，我國教育界開始關(guān)注協(xié)同育人相關(guān)問題。但當(dāng)時(shí)的術(shù)語不是“協(xié)同育人”，而是“協(xié)同教育”“一體化”“三結(jié)合”等等。2011年9月29日，國家教育部“教職成〔2011〕12號”文件提出，要“形成政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校等各方合作辦學(xué)，跨部門、跨地區(qū)、跨專業(yè)協(xié)同育人的長效機(jī)制。[1]”這是國內(nèi)官方文件中首次出現(xiàn)“協(xié)同育人”這一術(shù)語。此后，“協(xié)同育人”開始逐漸出現(xiàn)在各種文件、文獻(xiàn)之中，直至普及。

與西方協(xié)同育人的“家庭、學(xué)校、社區(qū)”的三主體趨同，我國的協(xié)同育人也有“家庭、學(xué)校、社會”三元主體之說，如《國家十四五規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)》中的“健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制”[2]的提法。不過在所指上，“社區(qū)”與“社會”有一定差別：“社區(qū)”（community）是微觀社會單位，可以看作為與家庭、學(xué)校并行同等的微觀社會單元；社會(society)則是相對宏觀的社會單位，甚至可以涵蓋社區(qū)、家庭、學(xué)校。而在協(xié)同育人的三元語境中，“社會”(society)顯然是指除“家庭、學(xué)校”之外的一切主體，通常包括“政府”和其它社會力量（企業(yè)、行業(yè)、個(gè)人等）。

三 四個(gè)主體

在行為主體上，協(xié)同育人實(shí)則應(yīng)當(dāng)將“政府”從“社會”中剝離出來，這是由我們的認(rèn)知習(xí)慣和國情所決定。教育關(guān)乎國家未來，是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的根本性問題，故我國教育行政部門極其慎重。因此所謂的“社會辦學(xué)”，通常是指民間力量辦學(xué)，是政府以外的其它社會力量辦學(xué)，并不包含政府。所以在合作主體上，協(xié)同育人實(shí)則包括家庭、學(xué)校、政府、社會四個(gè)行為主體，這也就是為何在2018年全國教育大會上，習(xí)近平總書記要特別指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任。[3]”

（一） 家庭

家庭是社會構(gòu)建的基石。對個(gè)體而言，家的功能首先在于生育和身體的撫養(yǎng)，再是在于對心性的塑造、對社會化技能的培養(yǎng)，最后還體現(xiàn)在對生老病死的照料。在本文討論的協(xié)同育人主題上，則如蔡元培所說：“家庭者，人生最初之學(xué)校也。一生之品性，所謂萬變不離其宗者，大抵坯胎于家庭之中。[4]”家庭是人生的第一所“學(xué)?！保粋€(gè)人最初的品行性格，都在這所最初的學(xué)校中造基、構(gòu)建、打造，其烙印終其一生。人文心理學(xué)派非常重視童年經(jīng)驗(yàn)對于人生的影響，實(shí)則也是基于對家庭教育重要性的認(rèn)知。

通常意義上，家庭教育“是指父母或者其他年長者在家庭里對兒童和青少年進(jìn)行的教育。[5]”時(shí)下，人們對于家庭教育的重要性已有深刻地認(rèn)同，“不要讓孩子輸在起跑線”這一聳人聽聞的口號就是這認(rèn)同的表征。但在學(xué)理和實(shí)踐層面上，家庭教育是存在著反哺狀況的。特別是科技發(fā)展日新月異的今天，很多老年人無法跟上社會發(fā)展的步伐，需要年輕人教他們使用手機(jī)、電腦、移動支付等各種技能，這種情況在未來會越發(fā)突出。所以，現(xiàn)代家庭教育概念當(dāng)納入撫育和反哺兩個(gè)層面，“在家庭中，父母對孩子，孩子對父母，年長者對年少者，年少者對年長者，具有顯著的意志和目的，實(shí)施的影響，統(tǒng)稱為家庭教育。[6]”

（二） 學(xué)校

學(xué)校的誕生，有力地分擔(dān)了家庭教育原本必須承擔(dān)的繁重任務(wù)。隨著其發(fā)展和普及，學(xué)校越來越成為人才教育的核心陣地，日益成為文明社會進(jìn)行系統(tǒng)性培養(yǎng)自己所需人才的任務(wù)承擔(dān)者?，F(xiàn)代學(xué)校教育已經(jīng)發(fā)展到了一定高峰，這高峰體現(xiàn)在兩方面：一是豐富性上，它基本形成了能滿足各年齡段、各種需求的教育體系；二是廣度和深度上，其普及率及深造率也已創(chuàng)新高。正因其影響深遠(yuǎn)，故而有些激進(jìn)的西方學(xué)者對學(xué)校教育持批判態(tài)度，認(rèn)為它扼殺了人的創(chuàng)造性，且在殘酷地進(jìn)行社會分層。

不同層次的學(xué)校其面向?qū)ο蠛腿蝿?wù)側(cè)重點(diǎn)均不同。在我國，對于培訓(xùn)學(xué)校等終身教育學(xué)校而言，其重點(diǎn)在于生存技能的改進(jìn)，或是興趣的激發(fā)和維持，或是人生意義的再賦予；對于幼兒園到高中階段而言，其重點(diǎn)在于道德的培養(yǎng)、品格的形成、能力的掌握、社交的訓(xùn)練等等；對于高校而言，則擔(dān)負(fù)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等幾個(gè)方面的重任。

（三） 政府

政府在教育中具有主導(dǎo)性，任何國家的政府，都擔(dān)負(fù)著對國家教育的決策、組織、執(zhí)行、監(jiān)督權(quán)限和任務(wù)，“對教育事業(yè)的管理，是一切現(xiàn)代國家的基本職責(zé)之一。[7]”

西方國家的政府通常是“小政府”，出于制衡的考慮，政府的管轄范圍和權(quán)力都受到一定程度的限制，故而對于教育的影響有限。相比之下，我們的政府是大政府的概念。體現(xiàn)在教育問題上，我國政府管理的問題更多，涉及的面更寬，級別更高。例如關(guān)于教育現(xiàn)代化的重要方案《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022）》，便是由中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的，而非教育部印發(fā)?！斗桨浮返目傮w目標(biāo)涉及教育目標(biāo)、體系、實(shí)力、改革、服務(wù)、熱點(diǎn)難點(diǎn)、資源、普及等方方面面的宏大、長遠(yuǎn)而復(fù)雜的問題，足見我國政府在教育中的主導(dǎo)性作用。

（四） 社會

社會是協(xié)同育人的最后一個(gè)行為主體，但一定程度上它應(yīng)當(dāng)是“協(xié)同育人”之旨?xì)w，教育的目的便是為了社會化。狹義的社會教育“包括大眾傳媒教育、校外教育和社區(qū)教育”[8]，將“大眾媒體教育”替換成“融媒體教育”或許更符合當(dāng)下媒體發(fā)展的情況，也就是廣播、電視、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)、自媒體等多種媒介實(shí)現(xiàn)通融共融的媒體教育方式。融媒體教育具有覆蓋面大、資源豐富、成本低廉、便捷迅速的特點(diǎn)，在社會教育中日益成為主流。在新冠疫情肆虐的情況下，融媒體教育不失時(shí)機(jī)地與學(xué)校教育進(jìn)行了深度合作，并取得了令人矚目的成果。

校外教育是學(xué)校教育的有效補(bǔ)充，它利用學(xué)校以外的社會資源進(jìn)行的形式多樣、內(nèi)容豐富的非正規(guī)教育使其具有開放性、靈活性、體驗(yàn)性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，其形式通常有短期培訓(xùn)、講座、展館活動、文化參與等多種。社區(qū)教育是指以社區(qū)為基礎(chǔ)，以社區(qū)成員為對象，利用各種資源，舉辦各種活動，提高社區(qū)成員素質(zhì)、提升成員能力、培養(yǎng)成員知識、提高生活質(zhì)量的教育模式。西方的社區(qū)教育較為發(fā)達(dá)，甚至還會與學(xué)校教育相結(jié)合，如北歐的民眾學(xué)校、美國的社區(qū)學(xué)院、日本的“公民館”等等，社區(qū)教育在一定程度上推動了學(xué)校教育和家庭教育一體化。

四 校地合作的路徑

既然協(xié)同育人涉及到四個(gè)行為主體，那么若站在校方的立場，教育合作的路徑就呈現(xiàn)出與家庭合作、與社會合作、與政府合作三種。

（一） 家庭路徑

對于幼兒園、中小學(xué)而言，學(xué)校與家庭的合作一直是相當(dāng)緊密的。從孩童上學(xué)、放學(xué)接送，到各種教學(xué)任務(wù)的參與、各種實(shí)踐教學(xué)的完成，林林總總，都少不了雙方的合作。不久前鬧得沸沸揚(yáng)揚(yáng)的家長代老師批改作業(yè)一事，迫使教育部不得不發(fā)文明令禁止，甚至導(dǎo)致“雙減”政策出臺，這也可算作家校合作緊密的證明，雖然它是反例。

高校的學(xué)生地域來源較雜，通常來自國際、全國或全省各地，家校合作起來有一定的空間限制。對職能部門來說，空間帶來了諸多不便，會帶來各類成本的增加。但如果是以大學(xué)生為利益方來看的話，家校合作卻是相當(dāng)重要一個(gè)路徑。家庭常常動用各種關(guān)系，為自己的大學(xué)生子女實(shí)踐實(shí)習(xí)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)提供支持和幫助，以長三角和珠三角為代表的許多家族企業(yè)的子女大學(xué)畢業(yè)后通常都是繼承企業(yè)，也當(dāng)是校地合作的體現(xiàn)。

（二） 政府路徑

學(xué)校與屬地政府的合作種類繁多，常見的合作模式有共同辦學(xué)、項(xiàng)目對接、資源互通等等。共同辦學(xué)是學(xué)校與地方政府通過各自提供資源的方式共同舉辦學(xué)校，通常是地方政府出資，校方提供人才和技術(shù)力量，按一定的比例或股份，采取雙方約定的管理模式共同辦學(xué)。對學(xué)校而言，實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大或者地域的拓展，整體實(shí)力得到了快速的提升；對于地方政府而言，引進(jìn)了較好的教育資源，緩解了區(qū)域教育匱乏或區(qū)域教育不平衡的狀況，在短期內(nèi)快速提升了區(qū)域教育質(zhì)量，甚至提高了區(qū)域的文化附加值，大量增加了區(qū)域高層次人才和技術(shù)擁有量。

項(xiàng)目對接是學(xué)校與地方政府合作最為常見的一種模式?？傮w上，學(xué)校具有技術(shù)和人才的優(yōu)勢，具備科技攻關(guān)的實(shí)力和能力，但往往缺乏資金；地方政府往往是需求方，具備項(xiàng)目規(guī)劃和資金籌措的能力，但需要向外購買技術(shù)和服務(wù)。

資源互通是相對較新的校政合作模式，是指雙方資源的相互輸入與合作。譬如學(xué)校向地方政府通過掛職、借調(diào)等方式輸送急需人才，或是通過為政府提供短期培訓(xùn)、終身學(xué)習(xí)等師資力量；地方政府同樣也可以反哺校方，例如擔(dān)任客座教授、舉辦專題講座、提供合作導(dǎo)師等。政府人員的優(yōu)勢在于有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和管理經(jīng)驗(yàn)，接觸面寬廣，政策把握精準(zhǔn)到位，而這些正是校內(nèi)教師所缺乏的。

（三） 社會路徑

社會路徑是校地合作三路徑中最具前景、最具開發(fā)價(jià)值的合作路徑。學(xué)校與社會的合作，通常包括與企業(yè)、行業(yè)、組織、個(gè)人等社會力量的合作。

與企業(yè)合作是當(dāng)前國家大力提倡的一種合作模式，校企合作是當(dāng)下的熱門話語，其熱度甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了校地合作本身。自1998年起，國家教育部就開始提倡要“加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作”。黨的十九大報(bào)告也指出，要“深化產(chǎn)教融合，校企合作”。習(xí)總書記在2018全國教育大會中又再次指示要“推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新”。目前，國家教育部正在致力于推動“產(chǎn)學(xué)研合作”協(xié)同育人項(xiàng)目。

行業(yè)辦學(xué)曾是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的辦學(xué)特色之一，自1998年起，行業(yè)部屬本科院校漸次納入教育部門統(tǒng)一歸口管理，只有職業(yè)院校依然行業(yè)特色鮮明。進(jìn)入新時(shí)代以來，行業(yè)與學(xué)校的合作又有所增強(qiáng)，但此時(shí)的行業(yè)多半脫離了官方的色彩，轉(zhuǎn)而以一種半官方或民間組織的身份參與共同辦學(xué)，更具有靈活性和時(shí)代性。

社會公共組織參與辦學(xué)也日漸體現(xiàn)其力量，根據(jù)全國社會組織公共服務(wù)平臺數(shù)據(jù)，目前涉足我國教育的公共組織約2.8萬家，其中著名的如聯(lián)合國教科文組織、中國兒童少年基金會、中國青少年發(fā)展基金會、中國青少年發(fā)展基金會等。公共組織在一定程度上彌補(bǔ)了政府教育職能缺失，推動了教育公平，為教育均衡化做出了巨大貢獻(xiàn)。

個(gè)人也是社會資源辦學(xué)中的重要部分。富翁、名人捐資辦學(xué)的傳統(tǒng)由來已久，許多中國古代書院、國外著名私立大學(xué)，都是這種傳統(tǒng)的表征。當(dāng)代的邵逸夫、田家炳等賢達(dá)參與我國的教育建設(shè)的事跡已是家喻戶曉。如今，地方學(xué)校積極尋找、利用校友、鄉(xiāng)賢等資源，發(fā)展學(xué)校建設(shè)已成普遍趨勢，未來只會更甚。

五 結(jié)語

協(xié)同育人的四個(gè)主體在中外教育界都是存在的，只是我國的大政府讓“政府”這一主體相對于西方而言更加重要，作用更為明顯。始于上世紀(jì)初以來的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)表明，教育是項(xiàng)體系工程，只有家庭、學(xué)校、政府、社會等主體協(xié)同合作，才能達(dá)到培育人才的最優(yōu)效果。

不同時(shí)代、不同國家和文化對于協(xié)同育人有著不同的理解。我國的協(xié)同育人、家庭、社會、政府四個(gè)主體中：學(xué)校作為教育的主體，肩負(fù)著知識傳授、技能培養(yǎng)的大任；家庭則在習(xí)慣養(yǎng)成、心性塑造方面獨(dú)當(dāng)一面；政府在資源配置、政策制定方面占據(jù)主導(dǎo)；社會則在知識技能實(shí)踐化、個(gè)人社會化方面提供配合和終端。

故此，對學(xué)校而言，校地合作存在著三種路徑：一是家校合作路徑，這種合作常見于幼兒教育和中小學(xué)教育，高校則情況相對復(fù)雜；一是學(xué)校與政府合作路徑，這種合作通常能給學(xué)校帶來的較大變化和發(fā)展；一是與社會合作，這是校地合作的發(fā)展方向，具有極大的空間和形塑可能性。

總而言之，協(xié)同育人，任重而道遠(yuǎn)。需要共同努力，多種路徑，以“構(gòu)建各級黨政機(jī)關(guān)、社會團(tuán)體、企事業(yè)單位及街道、社區(qū)、鎮(zhèn)村、家庭共同育人的格局。[9]”