白 潔

（河北地質(zhì)大學藝術學院，河北 石家莊 050030）

1 “課程思政”背景下設計類專業(yè)的新征程

教育是國家萬年根本大計，新時代“課程思政”理念為高等教育事業(yè)的發(fā)展增添了核心力量。2020 年5 月，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》中指出課程思政建設要將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者共同作為人才培養(yǎng)的應有之義，實現(xiàn)專業(yè)教育和思政教育“雙軌合一”的育人目標，構(gòu)建全程全方位育人的大格局［1］。在“大思政”的背景下，設計學教育需要積極融入“課程思政”理念，把握其概念和內(nèi)涵，努力尋找思想政治教育核心內(nèi)容與設計類課程的匹配對接點，增加課程的知識性、人文性，拓展設計專業(yè)的廣度、深度和溫度，提升專業(yè)人才的引領性、時代性和開放性。在日常專業(yè)教學中引導學生以時代精神涵養(yǎng)國家情懷，以學風情操塑造個人品格，以開拓創(chuàng)新引領科學觀念，潤物細無聲地實現(xiàn)知識傳遞與價值引領同向同行，在掌握扎實的專業(yè)功底過程中領略做人做事的真諦。設計類專業(yè)具有多學科交叉、滲透與融合的特點，注重實踐參與和生活體驗，重視關懷人文精神，強調(diào)科學與人文的共生，這其中蘊含著豐富的思政元素。本文旨在探討設計學專業(yè)頂點課程的思政力量，從更新教學理念、導入思政模塊，提煉教學內(nèi)容中的思政元素； 發(fā)揮榜樣的力量，加強正面教育，提升自我效能感；增強德育時代感，采用靈活的教學方法等方面開啟設計類專業(yè)教學的新征程。

2 “課程思政”背景下頂點課程的教學優(yōu)勢

在“課程思政”的頂層設計中，需要著力研究“課程思政”的實施方案，通過融合教學資源，優(yōu)化教學設計，完善課程設置，創(chuàng)新教學模式，梳理教學內(nèi)容，發(fā)掘?qū)I(yè)課程的文化因子和轉(zhuǎn)化價值范式等措施激發(fā)大學生認真學習、積極實踐、廣泛討論、積極思考的良好氛圍，實現(xiàn)在認知、情感、理性和行為等全方位的育人格局，在潛移默化中浸潤社會主義核心價值觀，培育時代新人。

源于美國的頂點課程（Capstone Course） 強調(diào)對零散專業(yè)知識的整合與應用，鼓勵培養(yǎng)學生解決問題的能力，注重發(fā)展學生綜合素質(zhì)，幫助學生從課堂向?qū)嶋H工作過渡。該課程體系不僅關注學生的技術能力培養(yǎng)，更注重培養(yǎng)學生的溝通決策、問題確認與解決、組織領導、團隊合作和職業(yè)發(fā)展等生存能力的提升，在品質(zhì)教育方面，主張不止于聽從教師的知識灌輸，不主張唯課本論，鼓勵和弘揚思辨精神、真理探究，注重學生自信心的培養(yǎng)，追求對人、自然和社會的道德認知及精神品格的塑造。

頂點課程在實施中形成了多元化的教學體系，具有終端性、整體性、綜合性和靈活性的特征，其明確的目標設定和多元化的課程類型構(gòu)成了相對成熟的教學體系和評價機制。設計學教育的頂點課程可以從知、情、意、行四方面著手進行設置與實施，知即指設計類學科的專業(yè)知識； 情指設計工作的職業(yè)素養(yǎng)，如交流決策、協(xié)作配合能力等； 意指設計專業(yè)的觀念意識，如美學觀念、以人為本、可持續(xù)倫理觀等；行指學生的解決問題和調(diào)研操作的行動力、執(zhí)行力等［2］。頂點課程在思想理念和教學目標層面均具備得天獨厚的教學優(yōu)勢，以頂點課程作為“課程思政”的切入點，為思政理念融入課堂輸送營養(yǎng)，提供可借鑒的實操路徑和方法。

3 課程思政背景下設計類專業(yè)頂點課程實施路徑構(gòu)建

3．1 樹立課程核心價值觀

課程思政的設計目標是在教學中實現(xiàn)“課程與思政相互承載，寓于彼此”的新思想政治，其核心思想內(nèi)涵可體現(xiàn)在三個方面：1） 涵養(yǎng)責任與擔當?shù)募覈閼眩赫J同和堅持優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化，弘揚民族精神和時代精神，堅持社會主義核心價值觀，增強黨和國家意識。2） 錘煉個人品格： 學習如何做人，培養(yǎng)高尚的道德情操，塑造健全的人格修養(yǎng)，磨礪多元的認知能力。3） 掌握科學發(fā)展觀：思考如何做事，掌握科學的認識論和方法論，堅持求真務實和開拓進取，保持學術誠信和創(chuàng)新意識。

在課程思政核心思想指導下進行教學設計過程中，應結(jié)合各門課程的教學需求與目標，整合相應的思政模塊，樹立課程的核心價值觀，發(fā)揮課程思政協(xié)同育人的價值功能。例如，河北地質(zhì)大學環(huán)境設計專業(yè)的設計實踐類頂點課程，其教學內(nèi)容與文化自信、思想意識和思維邏輯等德育主題具有高度的契合性，因此提出了“開放，探究，自信”的課程核心價值觀。課程采用以問題為中心（PBL） 的教學方法，要求學生練習運用所掌握的知識和工作技能處理真實的、情境化的問題和項目，并以自主選題、選地、選人等開放方式切入，使學生在看、聽、思、悟中領會中國當前的社會需求和文化特征，在討論與研究中完成解決方案。在這個過程中既促進了學生對課程知識的理解、掌握、拓展與深化，又有效地激發(fā)了學生自主學習的內(nèi)動力，提升了自我效能感，培養(yǎng)了學生探究事物本質(zhì)、解決實際問題等方面的能力，引導學生深刻理解“工匠精神”的時代內(nèi)涵。

3．2 打造“四位一體”的工作模式

正如陶行知先生所說：“生活即教育，社會即學校，教學做合一?！薄罢n程思政”育人目標的實現(xiàn)要重視人、教育、環(huán)境的互相作用與融合，充分利用所有的教學過程及教育資源共同促進學生知識、能力及價值觀的提升。教師作為教育實施主體，需要轉(zhuǎn)變思想觀念，重構(gòu)課程教學內(nèi)容。在教學方法上增加執(zhí)行性和價值性引導，通過下發(fā)指令和過程引導讓學生感受做事方法，通過明確指示與思想升華增加價值觀引導的廣度和深度。在課堂教學中引入學科發(fā)展史、大師成長道路及教師個人經(jīng)歷等內(nèi)容，以講故事的方式感染啟發(fā)學生，以最生動的方式進行課程思政。學生通過自我查閱資料、社區(qū)體驗、社會調(diào)研、演講匯報、課堂討論和角色扮演等形式充分發(fā)揮實踐的主動性和體驗性，發(fā)揮情感關注和行為鍛煉的德育促進功能。課堂之外，發(fā)揮校園內(nèi)外協(xié)同育人的聯(lián)動效應，聘請教授專家、知名設計師講課，從宏觀到微觀，提高戰(zhàn)略視野；從學生的期待值和接受度考慮，邀請優(yōu)秀畢業(yè)生分享經(jīng)驗和成長，發(fā)揮與生俱來的天然優(yōu)勢，感受榜樣的力量。在大家共同的努力下，形成多學緣結(jié)構(gòu)專家參與的教學活動，打造教師、在校生、畢業(yè)生與設計師“四位一體”的工作模式。

在頂點課程的教學過程中，教學重點在于促進學生對過去已學知識和技能的整合。教師充當學生學習的引導者，幫助學生由被動依賴型轉(zhuǎn)向自我導向型的主動學習者。在這里，學生的學習動機、主動性和創(chuàng)造性受到關注與獎勵，需要適應從傳統(tǒng)高度結(jié)構(gòu)化的課堂環(huán)境到動態(tài)實際的環(huán)境轉(zhuǎn)變。尼爾遜和弗爾頓教授通過對美、澳、新等國家的頂點課程教學方法的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)有多門課程的一半教學時間采用了團隊項目和報告、案例研究、個人項目和報告、產(chǎn)業(yè)實踐、邀請客座演講、課堂討論和小組報告等形式［3］。在美國工程頂點設計課程會綜合考慮學生背景、教學模式和可獲取的資源引入適合的教學方法和活動來實現(xiàn)教學目標，包括優(yōu)秀案例分析法、多重角色體驗法、實際項目操作法、經(jīng)驗交流法、計算機模擬情境法等［4］。如佛羅里達大學（University of Florida） 建筑工程學院的場地開發(fā)課程中要求學生們通過組建團隊，明確項目責任分工，擬建公司的形式完成專題項目，并將項目工作細分為11 個環(huán)節(jié)，包括公司介紹與自我營銷、場地分析與規(guī)劃、市場及可行性分析、土地開發(fā)成本估算、住宅單元設計、詳細預算和項目可行性、項目進度和信用額度分析、合同擬定、付款要求、設計變更、項目驗收。學生們根據(jù)自己的專長選擇合適的角色共同參與完成項目的設計與開發(fā)［5］。

我國設計類學科可以在高年級階段選取實踐類課程積極貫徹頂點課程理念，如在設計類實踐課程中添加社區(qū)路演活動，鼓勵學生與使用者面對面交流，普及設計理念，群策群力，協(xié)同合作，收集反饋意見，享受成果分享的喜悅，展現(xiàn)當代大學生的精神面貌。在高年級的專業(yè)考察中邀請專業(yè)設計師和優(yōu)秀畢業(yè)生走進學生中間，從職業(yè)角色角度體會和理解行業(yè)的使命與挑戰(zhàn)，困難與機遇。在畢業(yè)設計中挖掘思政元素，如河北地質(zhì)大學近兩年在設計類專業(yè)中進行了“在地文化”探索，開展了如太行山精神、長城文化和精準扶貧等設計主題的專項項目或設計比賽，提升學生對設計認識的社會深度，明確設計行業(yè)的職業(yè)使命，傳承地域文化，創(chuàng)新發(fā)展，共創(chuàng)美好家園。

3．3 德育與課程融合的“系統(tǒng)化、流程化”的運行模式

“課程思政”是一次內(nèi)涵豐富又立意高遠的創(chuàng)新，需要長期而系統(tǒng)的推進與完善。按照思政工作規(guī)律、教書育人規(guī)律和學生成長規(guī)律的要求，將思想政治工作常態(tài)化地貫穿到教育教學全過程，更需要相關制度引導，建立專業(yè)課程的專有“規(guī)矩”和任務，如領導管理機制和運行評價機制。從課程建設角度，在課前準備、課堂互動和課后實踐指導各環(huán)節(jié)中應形成“系統(tǒng)化、流程化”的操作路徑，保證“課程思政”建設工作落地生根。

頂點課程在美國經(jīng)過多年發(fā)展形成了獨特的教學運行模式，即接受（Receive） － 聯(lián)系（Relate） － 反思（Reflect） －提煉（Refine） －建構(gòu)（Reconstruct） 。學生在課程學習中需要接受既往的和即將面對的學習經(jīng)驗和技能，并學習捕獲知識、技能之間的有機關系，在這個過程中反思學習中存在的問題并分享經(jīng)驗，最后在教師指導下，辨別與改進所獲取的學習經(jīng)驗，在此基礎上與既往所學融會貫通，重塑知識結(jié)構(gòu)并應用于真實環(huán)境中。如賓夕法尼亞州立大學在工程與制造工程系的頂點設計課程中利用15 周的教學時間將教學組織流程分為項目選擇、團隊分配、確定調(diào)查方法、預期計劃、設計和檢驗方案、編制進度報告、構(gòu)想、檢驗或?qū)嵤┙鉀Q方案、匯報等環(huán)節(jié)［6］。

借鑒頂點課程的運行思路，從課程思政建設角度出發(fā)，結(jié)合設計類學科特點、學生背景特征、課程進度及延展性等因素進行科學規(guī)劃，循序漸進地進行專業(yè)課程思政教學設計，可以從以下五個環(huán)節(jié)著手展開：1） 基本環(huán)節(jié)：教師通過設計目標、內(nèi)容、方法、評價標準和教學過程來搭建課程思政平臺；2） 重點環(huán)節(jié)：學生通過積極參與實踐，著重關注學生的自我體驗和感悟；3） 關鍵環(huán)節(jié)： 教師所采取的引導方式和引導類型；4） 難點環(huán)節(jié)：教師的評價意識和評價標準；5） 核心樞紐：與設計類專業(yè)課程教學融合的思維。河北地質(zhì)大學環(huán)境設計專業(yè)在《建筑學基礎》課程教學中通過設置教學單元模塊、知識要點、技能訓練目標、思政目標和成果展示等環(huán)節(jié)進行融合思政理念設計，學生在這個過程中不僅獲得相應的專業(yè)和技能，更建立了良好的專業(yè)品質(zhì)（見圖1） 。

圖1 《建筑學基礎》課程思政設計思路

4 結(jié)語

在“課程思政”的宏觀教育背景下，高校設計類教育被賦予了更高的責任使命，“課程思政”理念突破了原有思政教育的思維定式，在專業(yè)教學中秉承堅守信念，明確做人做事的原則，以期為新時代大學生尋找指明方向的獨特羅盤。為達到“課程思政”的育人目的，廣大的設計人仍需繼續(xù)努力探索思政目標與專業(yè)課程的融合方法與標準，使課程思政能夠引起學生的情感共鳴，產(chǎn)生化學反應，而不是簡單地堆砌，不是物理焊接，最終使課程思政目標回歸生活狀態(tài)，回歸“四個自信”。