李香琴

【摘要】區(qū)域性是地理學(xué)的一個基本的特點，同時也是學(xué)習(xí)地理學(xué)的一個難點。提升學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一個重要內(nèi)容。本文旨在探討如何更好地借助本校“335”課堂教學(xué)模式，提升學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知能力，以期為七年級學(xué)習(xí)區(qū)域地理尋找更好的教學(xué)課堂流程，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性。

【關(guān)鍵詞】初中地理;區(qū)域認(rèn)知;“335”課堂;思維導(dǎo)圖

一、概念的闡述

“335”課堂教學(xué)模式中“三·三”是指課堂延伸到三個學(xué)習(xí)時段，即課前、課中、課后;學(xué)生采用三種學(xué)習(xí)方法，即獨學(xué)、合學(xué)、領(lǐng)學(xué);“五”是指五個學(xué)習(xí)步驟：獨學(xué)（自學(xué)引領(lǐng)）、合學(xué)（小組合作）、領(lǐng)學(xué)（小組展示）、評價（點評總結(jié)）、反饋（鞏固提升）。五個學(xué)習(xí)步驟中的獨學(xué)一般要求學(xué)生在課前完成，剩下的四個步驟都是在課堂中進(jìn)行。在課堂開始前，學(xué)生已經(jīng)通過常規(guī)的生訓(xùn)知道在小組內(nèi)如何進(jìn)行合學(xué)和領(lǐng)學(xué)。比如，領(lǐng)學(xué)應(yīng)著重講解題思路、易錯點、較多學(xué)生犯錯的點。此課堂模式最大的特點是把大部分時間交給學(xué)生，學(xué)生參與面廣、參與度高，真正實現(xiàn)把課堂還給學(xué)生，教師主要起主導(dǎo)作用，對學(xué)生進(jìn)行點撥和引導(dǎo)。

查閱資料發(fā)現(xiàn)，在“知網(wǎng)百科”里有對區(qū)域認(rèn)知的概念闡述為：指人們運用“空間—區(qū)域”的觀點和方法認(rèn)識地理環(huán)境的思維品質(zhì)和能力。也就是說，區(qū)域認(rèn)知重在從“空間—區(qū)域”視角來認(rèn)識地理環(huán)境。在2017年版的高中地理課標(biāo)中有對區(qū)域認(rèn)知進(jìn)行明確的定義。而初中地理沿用了2011年版的《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》，其對區(qū)域認(rèn)知也有明確的解析?！兜乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，“義務(wù)教育地理課程內(nèi)容以區(qū)域地理為主?！笨梢?，對學(xué)生區(qū)域認(rèn)知的培養(yǎng)尤為重要。區(qū)域認(rèn)知主要從三個層面去分析（見下圖）：

二、湘教版七下教材編排的特點

湘教版七下教材的編排是從大尺度區(qū)域→中尺度區(qū)域→小尺度區(qū)域的思路編排的（見下表）。

這樣編排有利于學(xué)生對某區(qū)域中各要素間的相互影響、相互制約、相互聯(lián)系有更好的認(rèn)知，同時幫助學(xué)生厘清地理事物的空間尺度中的嵌套關(guān)系。但在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，七年級學(xué)生往往會把知識單獨化，在較為理想的狀態(tài)下會把同級別的區(qū)域進(jìn)行比較，極少學(xué)生會進(jìn)行縱向分析，對區(qū)域的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行認(rèn)知。比如，在教學(xué)第六章第一節(jié)時，學(xué)生對歐洲的地理位置、地形、氣候、河流、人口等特征已經(jīng)有所了解，但當(dāng)再學(xué)第七章第四節(jié)歐洲的西部時，學(xué)生沒法把這兩個區(qū)域關(guān)聯(lián)起來，而是把西歐這部分知識完全當(dāng)一個陌生的知識點再學(xué)。究其原因，主要是每周課時有限，所以學(xué)生花在地理這門課程的時間有限，當(dāng)學(xué)生學(xué)完歐洲區(qū)域知識再學(xué)西歐區(qū)域知識或許已是兩個月后的事了。如果沒有教師引導(dǎo)，學(xué)生很難建構(gòu)起歐洲和西歐的關(guān)聯(lián)。這樣也就不利于學(xué)生地理思維的培養(yǎng)。這也是初中階段地理教學(xué)的難點所在。

三、“335”課堂與區(qū)域認(rèn)知培養(yǎng)相結(jié)合

（一）獨學(xué)——培養(yǎng)學(xué)生對區(qū)域本身的認(rèn)知

區(qū)域認(rèn)知的過程在課堂上體現(xiàn)為要解決“在哪里”“有什么”“為什么”“怎么辦”等問題。區(qū)域本身的認(rèn)知即會分析地理位置、地形、氣候、河流等要素特征，也就是要解決“在哪里”“有什么”的問題。而這些內(nèi)容基本上學(xué)生通過閱讀課本圖文就能分析出來，難度相對較小。學(xué)生在獨學(xué)過程中，通過閱讀文字、分析地圖，已對區(qū)域各要素有了大體的了解。這一過程培養(yǎng)了學(xué)生的獨立思考能力，也提升了學(xué)生區(qū)域認(rèn)知的能力。以湘教版七年級下冊7.1東南亞為例：

（二）合學(xué)、領(lǐng)學(xué)——培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域方式認(rèn)知

合學(xué)即小組合作學(xué)習(xí)，小組內(nèi)既有討論式的學(xué)習(xí)，也有“小老師”式的學(xué)習(xí)。小組成員就教師布置的相對有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行合作，共同解決。領(lǐng)學(xué)即小組展示，在組內(nèi)合作學(xué)習(xí)完畢后，小組派代表到講臺上講解解題思路、總結(jié)學(xué)習(xí)方法。

學(xué)習(xí)地理區(qū)域這部分知識的過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生分析各要素之間的相互影響、相互制約、相互聯(lián)系，如，地形、氣候、河流之間的關(guān)聯(lián);或者需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行區(qū)域比較，如，對南北美洲地理位置、地形、氣候、河流、語言等進(jìn)行比較學(xué)習(xí);或者需要引導(dǎo)學(xué)生對不同級別的區(qū)域之間自然地理條件與社會經(jīng)濟(jì)條件的聯(lián)系，如，歐洲和歐洲西部的自然地理條件與社會經(jīng)濟(jì)條件的聯(lián)系。學(xué)生運用各地理要素去分析問題，厘清區(qū)域關(guān)系的思維過程就是培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域方式認(rèn)知。而這一培養(yǎng)過程因?qū)W生學(xué)習(xí)能力的差異而存在差異。教師面對一個班學(xué)生的時候較難有針對性地幫助某一個或幾個學(xué)生去建構(gòu)個性化思維。而小組合作學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生建構(gòu)個性化思維。在一個小組里（一般是6個人），學(xué)生提出的疑問能夠及時得到關(guān)注和解決，也可以集全組的智慧攻克一個難關(guān)，對學(xué)生而言更有學(xué)習(xí)的主觀能動性。小組展示時間就是成果分享和學(xué)生們“火花碰撞”的關(guān)鍵時刻，可以讓學(xué)生思維更加活躍，知識脈絡(luò)更加清晰。以湘教版七年級下冊7.1東南亞為例：

通過小組合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對知識進(jìn)行梳理，形成知識脈絡(luò)，形成區(qū)域地理學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)思維，不斷強(qiáng)化自身的區(qū)域認(rèn)知。

（三）課堂反饋——檢驗學(xué)生區(qū)域認(rèn)知的效果

在反饋環(huán)節(jié)，分層設(shè)置任務(wù)，讓不同層次的學(xué)生認(rèn)領(lǐng)自己的任務(wù)，檢測自己當(dāng)堂課掌握知識的程度。對于學(xué)困生，教師要重點檢驗他們對區(qū)域本身認(rèn)知水平，學(xué)優(yōu)生則重點檢驗他們是否懂得用區(qū)域方式來思考，也就是區(qū)域方式認(rèn)知。通過把課改元素和區(qū)域認(rèn)知的任務(wù)相結(jié)合，達(dá)到更高的課堂效率。

四、結(jié)語

從課堂實踐發(fā)現(xiàn)，用“335”課堂教學(xué)模式來實現(xiàn)區(qū)域認(rèn)知的培養(yǎng)有很大的成效。從學(xué)生領(lǐng)學(xué)中看出，學(xué)生的地理思維能力比七年級上學(xué)期有了明顯提升。學(xué)生在思考地理問題的時候會有意識地把相關(guān)要素進(jìn)行整合分析，區(qū)域認(rèn)知能力有了初步的提升，課堂的參與度也相對更高，學(xué)生學(xué)習(xí)地理的主觀能動性更強(qiáng)。在后階段，可考慮讓學(xué)優(yōu)生在課后畫章節(jié)思維導(dǎo)圖，希望能更好地提升學(xué)生的區(qū)域方式認(rèn)知。

參考文獻(xiàn)：

[1]周躍，朱偉豪.基于區(qū)域認(rèn)知培養(yǎng)的高中地理建立教學(xué)研究[J].中學(xué)教學(xué)參考，2020.

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責(zé)任編輯? 李? 源

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