梁艷 高維

小學班主任角色具有復雜性，隱喻創(chuàng)作是小學班主任對自身角色進行認識和反思的重要方式。通過“小學班主任像……，因為……”的開放性引導語對天津市100名小學班主任進行的調查顯示：小學班主任共創(chuàng)作了56種隱喻，數(shù)量較多的隱喻依次為“媽媽”“園丁”“保姆”“蠟燭”“鑰匙”;從類型來看，培育者、關愛者和全能者方面的隱喻較多。這些隱喻反映出小學班主任對自身角色的積極與消極認識并存。

小學班主任;班主任角色;班主任隱喻;隱喻分析

【中圖分類號】G625.1 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2022）07-0000-06

【作者簡介】1.梁艷，天津師范大學（天津，300387）教育學部碩士研究生;2.高維，天津師范大學（天津，300387）教育學部副教授，博士，碩士生導師，主要研究領域為課程與教學論。

小學班主任作為學校里負責班級學生學習、生活、思想和健康等全面工作的教師，承擔著多種職責，其擔任的角色具有多樣性和復雜性。目前關于小學班主任角色的研究主要涉及班主任工作職責及新時期對其角色的新期待、班主任核心素養(yǎng)和工作狀況等。這些研究主要是對小學班主任角色的理論探討，而對小學班主任自身關于其角色認識的研究較為少見。本研究嘗試從隱喻的視角對其進行探討。

20世紀80年代，萊考夫（George Lakoff）和約翰遜（Mark Johnson）提出了概念隱喻理論，認為隱喻的本質在于認知，人類的概念系統(tǒng)往往是通過隱喻建構的。目前，已有許多研究者運用隱喻分析法探討教育領域的相關主題，如學校隱喻、教師教學信念隱喻、教師角色隱喻等，但尚未關涉到小學班主任角色隱喻。

小學班主任自身的工作經(jīng)歷、教育經(jīng)驗等會對其角色認知產(chǎn)生一定的影響，但他們卻沒有能夠對這些認知進行有意識的反思和重構。作為人類認知的基本方式，隱喻可以促進小學班主任對自身角色的反思和改進。本研究通過隱喻的視角，調查小學班主任對自身角色的認識，了解小學班主任都使用哪些隱喻來表達對自身角色的認識，以及這些隱喻可以分為哪些類型。我們期望通過引導小學班主任創(chuàng)作隱喻，來促進其對自身角色的反思，進而形成對班主任角色更合理的認識。

雖然當前關于班主任角色的隱喻研究比較罕見，但關于教師角色的隱喻研究較多，其可以為班主任角色的研究提供方法啟示。在運用隱喻分析法探討教師角色方面，具體研究方法主要包括引導調查對象補充完成隱喻語句、撰寫包含隱喻的文本、創(chuàng)作隱喻圖并給予解釋、小組交流和對話以及問卷調查、訪談、分析教師的自傳體敘事等。其中，使用補充半結構語句方法的研究數(shù)量最多，主要是引導調查對象完成“教師像……，因為……”的語句，來表達對教師角色的認識。補充半結構語句的方法與其他方法相比更容易操作，同時也適合對較大規(guī)模樣本進行調查。因此，本研究也采用補充半結構語句的方法，引導調查對象完成一個“小學班主任像……，因為……”的語句，來表達其對小學班主任角色的認識。

我們基于隱喻對天津市100名小學班主任進行了調查研究，其中城區(qū)小學班主任42名、鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學班主任58名;女性班主任89名，男性班主任11名。具體過程和方法如下：一是編制《小學班主任角色隱喻調查問卷》，對天津市100名小學班主任心中的小學班主任角色隱喻進行調查。問卷給出了關于隱喻的定義及案例，然后引導每位被調查者完成一個“小學班主任像……，因為……”的半結構語句。二是對小學班主任們創(chuàng)作的隱喻進行編號，并記錄每位教師的性別、工作所在區(qū)域、隱喻源域和目標域。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，100名小學班主任皆創(chuàng)作了合格的隱喻。三是基于源域和目標域，對相同或相似的隱喻進行初步的整理，統(tǒng)計出小學班主任們創(chuàng)作的各種隱喻的數(shù)量并標記出具有代表性的隱喻。四是將整理的隱喻進行歸類，歸納出小學班主任們創(chuàng)作的隱喻的類型。五是對研究結果進行分析并探討隱喻對于小學班主任反思自身角色的價值。

本研究由研究者L與研究者G共同擔任編碼員，運用邁爾斯（Matthew B. Miles）和哈伯曼（A. Michael Huberman）創(chuàng)作的公式進行信度檢驗。具體程序如下：

首先，研究者L對小學班主任創(chuàng)作的100個隱喻進行分析，依據(jù)隱喻的源域和目標域，將隱喻分為培育者、關愛者、全能者、奉獻者、服務者、管理者、傳遞（溝通）者、啟發(fā)者、引領者、創(chuàng)造者十種類型，并在此基礎上對所有隱喻進行分類編碼。

其次，研究者G按照研究者L的分類框架獨立對所有隱喻進行分類編碼。

最后，運用邁爾斯和哈伯曼創(chuàng)作的公式“可靠性=一致的編碼數(shù)/（一致的編碼數(shù)+分歧的編碼數(shù)）”進行信度檢驗。本研究歸類編碼的可靠性=93/（93+7） =93%，可靠性大于90%，研究的信度較好。

小學班主任共創(chuàng)作了100個、56種隱喻，其中“媽媽”“園丁”“保姆”“蠟燭”“鑰匙”等隱喻的數(shù)量較多。這些隱喻可以被分為十種類別，具體見表1。

可以看出，不同類別的隱喻在數(shù)量上可以分為四個層次：第一層次是培育者、關愛者和全能者方面的隱喻，數(shù)量分別為20個、16個和15個;第二層次是奉獻者和服務者方面的隱喻，數(shù)量分別為12個和11個;第三層次是管理者、傳遞（溝通）者、啟發(fā)者方面的隱喻，數(shù)量分別為8個、6個和5個;第四層次是引領者和創(chuàng)造者方面的隱喻，數(shù)量分別為4個和3個?？傮w來看，小學班主任創(chuàng)作的隱喻中，培育者、關愛者和全能者方面的隱喻較多，占比達51%。

為更深入地了解小學班主任隱喻的情況，對十種隱喻類型的主要內(nèi)涵、代表性隱喻及案例等進行了探討。

1. 培育者。

屬于小學班主任是培育者的隱喻共有20個，其中代表性的隱喻是“園丁”。其主要內(nèi)涵是小學班主任對學生悉心培育，遵循其成長規(guī)律，因材施教，促進學生茁壯成長。如小學班主任Y寫道：

小學班主任像園丁，因為班主任教育學生如同園丁培育花朵一樣，精心栽培、澆灌、修剪，這樣才能種出美麗的花卉。種子不同，每種花的生長階段不同，開放的時間也不一樣。學生也是如此，其接受知識的快慢呈現(xiàn)出個體差異，因為每個人早期的成長環(huán)境、接受的教育方式等不盡相同，即使是同一位老師教，也會在不同的孩子身上取得不一樣的效果。所以，班主任要因材施教，遵循學生的成長規(guī)律。

為了能夠促進學生更好地成長，小學班主任要在遵循學生身心發(fā)展規(guī)律的基礎上，給予學生細致入微的照顧，為學生茁壯成長創(chuàng)設優(yōu)良的環(huán)境，并且提供必要的物質和精神支持。當學生在成長過程中出現(xiàn)問題時，小學班主任也要及時糾正，幫助其繼續(xù)健康成長。

2. 關愛者。

屬于小學班主任是關愛者的隱喻共有16個，其中代表性的隱喻是“媽媽”。其內(nèi)涵是小學班主任在與學生交往過程中關愛學生，并且?guī)椭鷮W生解決許多瑣碎的問題，這是一種溫情的關系。如小學班主任C寫道：

小學班主任像媽媽，因為小學班主任天天陪伴在學生身邊，對學生的關心無微不至。當學生的身體不舒服時，班主任會盡心竭力地照顧學生，提醒學生按時吃藥;當學生之間發(fā)生矛盾時，班主任會心平氣和地勸解和教育他們，直到他們和好如初;當學生碰到不明白的事情時，班主任會耐心地為他們解答，直到學生們臉上露出甜甜的笑容……小學班主任像媽媽一樣，無微不至地關愛學生。這種愛是除了親人以外，無可替代的一種愛，純潔而高尚。

雖然小學班主任面臨著多重工作壓力，但許多班主任仍然認同并踐行關愛者的角色，將學生的身心健康發(fā)展作為自己的第一關切。這反映出這些小學班主任的專業(yè)自覺和教育情懷。

3. 全能者。

屬于小學班主任是全能者的隱喻共有15個，其中代表性的隱喻是“超人”“全能選手”。其內(nèi)涵是小學班主任身兼多職，具有多方面的技能，承擔著多方面的責任。如小學班主任N寫道：

小學班主任像超人，因為要扮演不同的角色，既要教給學生知識，又要教育學生如何做人;既要管理班級事務，又要關注學生的心理健康。班主任的角色很多，責任很大，所以也很勞累。

全能者方面的隱喻體現(xiàn)了新時代對小學班主任的要求越來越高，如果要勝任工作，需要掌握多項技能，并且具有終身學習的能力。由此可見，這個角色并不是所有人都可以勝任的，有責任心與能力的教師才能真正做好這個角色。

4. 奉獻者。

屬于小學班主任是奉獻者的隱喻共有12個，其中代表性的隱喻是“蠟燭”“春蠶”。其主要內(nèi)涵是小學班主任默默奉獻、不求回報，他們一心只為激發(fā)、喚醒學生們的學習熱情，讓學生樹立正確的價值觀，促進其更好的發(fā)展。如小學班主任W寫道：

小學班主任就像一根根蠟燭，用自身的火光，照耀學生。小學班主任想要不斷照亮學生們，就要一直學習，用先進的理念與實踐，發(fā)揮自己的光與熱，用愛去付出，讓孩子們前行得越來越遠。

在日常生活中，“蠟燭”“春蠶”等隱喻也經(jīng)常被人們提及。這些隱喻曾是特定時期社會層面對教師的道德性要求。作為奉獻者，小學班主任把奉獻視為一種責任和價值追求，體現(xiàn)了其社會責任感和教育擔當。

5. 服務者。

屬于小學班主任是服務者的隱喻共有11個，其中代表性的隱喻是“保姆”。其主要內(nèi)涵是小學班主任需要為學生提供多方面的服務，涉及學生的學習、身心健康、人際交往等，還要處理好與家長和學校之間的關系，以及各種繁瑣的課余任務等。如小學班主任Z7寫道：

我覺得小學班主任就像一個“全能保姆”。因為在班級生活中，班主任除了教書育人的本職工作外，每天還要操持班級里的大事小情。班主任既要安排學生早讀、做操、吃午飯、做衛(wèi)生，又要提供課后服務、幫助學生調解同學之間的矛盾、處理班級里的各種突發(fā)情況……細小的事情數(shù)不勝數(shù)。此外，班主任每天還要與家長和任課教師溝通，協(xié)同育人總之，小學班主任的工作十分細碎繁瑣。

服務者方面的隱喻突出反映了小學班主任身上肩負的多重職責。因承擔太多責任，小學班主任感受到沉重的壓力。如“保姆”隱喻反映出小學班主任為學生服務的無邊界性。教育管理雖然應該以學生為中心，但需要注意限度。如果凡事都需要小學班主任親力親為，只會給小學班主任帶來過重負擔。因此，學校相關部門也應給予其更多的關懷，盡量減輕班主任的工作壓力。

6. 管理者。

屬于小學班主任是管理者的隱喻共有8個，其中代表性的隱喻是“管家”“裁判”。其內(nèi)涵是小學班主任帶領學生共同建設和管理班集體，維持班集體正常運轉，協(xié)調學生的學習和日常生活有序進行。如小學班主任J1寫道：

小學班主任像大管家，既要管學生的學習，又要管學生的生活，還要引導學生管理自己，能夠做到自主生活和自主學習。

小學班主任作為管理者角色，常常要處理學生之間的一些矛盾，并做到客觀公正地解決。如小學班主任H2寫道：

小學班主任像裁判，經(jīng)常要評判對錯，分辨是非。我們要傳遞給學生正確的是非觀，傳遞給學生公平與正義。

小學班主任作為管理者，扮演著一種權威性角色。同時，小學班主任面對的是兒童，要牢記自己的教育者身份，做到以生為本，把握好管理班級和學生的方向和尺度，有序推進教育教學工作的開展。

7. 傳遞（溝通）者。

屬于小學班主任是傳遞（溝通）者的隱喻共有6個，其中代表性的隱喻是“梯子”“橋”。其主要內(nèi)涵是小學班主任的職責在于傳達和溝通，在傳遞知識和價值觀、促進學生成長的同時，還要促進家校、師生以及生生之間的良好溝通。如小學班主任X1寫道：

小學班主任就像一架梯子。學生有學業(yè)上的困惑時，班主任要耐心解答;學生成長的過程有了煩惱，班主任要教給他們許多人生道理。

小學班主任L5寫道：

小學班主任就像橋，連接著學校、家長與孩子，讓孩子成長得到更多的關注與關懷。

傳遞（溝通）者方面的隱喻不僅強調知識和價值傳遞的重要性，還強調與家長、師生等群體溝通的重要性。小學班主任要加強與家長、師生等群體的溝通，注重溝通的藝術性和教育性，進而促進教育合力的生成。

8. 啟發(fā)者。

小學班主任是啟發(fā)者的隱喻共有5個，其中代表性的隱喻是“鑰匙”。其主要內(nèi)涵是小學班主任在日常教育和管理中，注重啟發(fā)學生，調動學生的積極性;在學生遇到問題時，引導他們找到解決方案，從而走出困惑。如小學班主任L2寫道：

小學班主任像一把鑰匙，啟發(fā)孩子們走進知識的寶庫，讓孩子們從無知到有知。

總體來看，啟發(fā)者方面的隱喻數(shù)量較少，反映出小學班主任對啟發(fā)式管理的思考不夠。小學班主任要做啟發(fā)者，幫助學生根據(jù)自己的情況，學會自己動腦筋想辦法，更好地解決所面對的問題。

9. 引領者。

屬于小學班主任是引領者的隱喻共有4個，其中代表性的隱喻是“握著風箏線的人”。其主要內(nèi)涵是小學班主任既要在學生的學習上做好引領，又要在其人生成長路上以身作則做好引領，幫助學生認識自我、樹立目標、做好規(guī)劃;當他們誤入迷途，小學班主任會及時指點迷津，幫助學生樹立正確的人生方向。如小學班主任W1寫道：

小學班主任就像是手中握著風箏線的人。我們期待這些風箏能飛得更高、飛得更遠。當風箏飛的方向錯誤的時候，我們會把控方向。

引領者方面的隱喻所占比例較小，體現(xiàn)了小學班主任對自身作為引領者的意識不強。小學班主任也是科任教師，首先要在學習上給學生做好引領;其次，由于小學生年齡較小，在許多方面還未形成習慣，這時候就需要小學班主任幫助學生養(yǎng)成好的習慣;最后，隨著學生的逐漸成長，班主任需要做出更多的精神引領。當然，這也對小學班主任自身的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求。

10. 創(chuàng)造者。

屬于小學班主任是創(chuàng)造者的隱喻共有3個，其中代表性的隱喻是“油漆工”。其內(nèi)涵是小學班主任有意識地創(chuàng)新工作內(nèi)容和方法，面對不同的學生，能夠因材施教，促進學生更好地發(fā)展。如小學班主任L4寫道：

小學班主任就像油漆工，因為孩子們?nèi)缤幻婷鎵?，不同的墻適合不同的顏色，這就需要班主任發(fā)揮主觀能動性，讓每一面墻都有最美的顏色。

創(chuàng)造者方面的隱喻反映了小學班主任的工作具有一定的創(chuàng)造性，但僅有的隱喻也反映出小學班主任對學生的主體性的關注不夠。這需要小學班主任在關注學生個性差異的同時，激發(fā)學生的創(chuàng)造性。

100個小學班主任共創(chuàng)作了56種隱喻，數(shù)量排在前五位的隱喻分別是“媽媽”（13個小學班主任提到）“園丁”（8個小學班主任提到）“保姆”（5個小學班主任提到）“蠟燭”（4個小學班主任提到）“鑰匙”（4個小學班主任提到）。

這56種隱喻可以被分為培育者、關愛者、全能者、奉獻者、服務者、管理者、傳遞（溝通）者、啟發(fā)者、引領者、創(chuàng)造者十種類型。其中，培育者、關愛者和全能者方面的隱喻數(shù)量較多，共占到隱喻總數(shù)的51%。這體現(xiàn)出小學班主任普遍認為具備多方面的能力、關心和愛護學生、悉心培育學生是小學班主任最基本的角色特征。

從性質上看，小學班主任創(chuàng)作的隱喻既有積極的，也有消極的。比較典型的積極隱喻有“媽媽”“園丁”“蠟燭”“鑰匙”“春風”“春雨”“樹根”“太陽”“梯子”“燈”“朋友”“泉水”“春蠶”等。比較典型的消極隱喻有“保姆”“駱駝”“受氣包”“陀螺”“勞工”“打工仔”等。積極的隱喻反映出小學班主任對自身角色價值的肯定與職業(yè)的滿足感;消極的隱喻則反映出小學班主任對日常繁瑣工作及其所帶來的職業(yè)倦怠和壓力的不滿。

雖然小學班主任創(chuàng)作的隱喻以積極的為主，但消極的隱喻所反映出的問題應引起廣泛關注。國家層面需要出臺相關政策，明確規(guī)定小學班主任的工作職責范圍，進一步完善相關待遇保障制度。學校層面也要加強師德修養(yǎng)、心理健康等方面的培訓，注重實踐工作的指導;定期舉辦“家長開放日”等活動，溝通“家-師-?！敝g的聯(lián)系，以提升小學班主任的工作幸福感。小學班主任個人也要努力提高專業(yè)技能和師德素養(yǎng)，不斷提升個人的工作能力。

小學班主任對自身角色的認識常常處于緘默的狀態(tài)。緘默知識往往支配著班主任的行為，也制約著班主任的個人反思和專業(yè)發(fā)展。小學班主任創(chuàng)作關于自身角色的隱喻可以促進小學班主任緘默知識的顯性化，從而幫助小學班主任喚醒自我意識。

同時，隱喻是情感與認知的統(tǒng)一體，班主任隱喻不僅能夠反映出個人的教育理念，同時也能夠反映出個人對職業(yè)角色的情感態(tài)度，有利于小學班主任情緒的宣泄與表達。例如“陀螺”隱喻表達了小學班主任工作的繁忙以及自身因工作感到的疲憊感，“受氣包”隱喻表達了小學班主任內(nèi)心的憋悶與苦楚。教育研究者通過引導小學班主任創(chuàng)作班主任隱喻，能夠從認知和情感層面促進小學班主任對自身角色的反思，從而拓展其對小學班主任角色的認識，乃至實現(xiàn)其職業(yè)角色的優(yōu)化。

[1] 倪俊杰.停課不停學期間班主任的職責與應對舉措[J].現(xiàn)代中小學教育， 2020（7）：10-12.

[2] 李牧川，王清筱，蔡濤.作為批判性思維教育者的班主任：必要性、可能性與實踐策略[J].教育科學研究，2021（2）：79-86.

[3] 江濤.班主任核心素養(yǎng)及專業(yè)標準體系建構——基于德爾菲法的研究[J].教育科學研究，2018（12）：78-87.

[4] 趙福江，劉京翠.我國中小學班主任工作現(xiàn)狀問卷調查與分析[J].教育科學研究，2018（11）：38-43.

[5] 喬治·萊考夫，馬克·約翰遜.我們賴以生存的隱喻[M].何文忠，譯.杭州：浙江大學出版社，2015：7.

[6] 鄭富興.關于學校形象若干隱喻的分析[J].當代教育科學，2006（17）：3-7.

[7] 于善萌，高維.教學隱喻視角下小學教師教學信念的變遷[J].上海教育科研，2020（3）：83-87.

[8] 陳穎，馬羽安，嵇建琴，徐薇.遠程學習者視角下的英語教師角色——一項基于隱喻分析的實證研究[J].中國遠程教育，2015（8）：45-52.

[9] ??eri， E. T.， & Akin， U. Perceptions of Primary School Teacher Candidates Towards the Turkish Education System， School， Teacher， and Student： A Metaphor Analysis[J]. ， 2019， 8（4）： 239-253.

[10] Hasim， Z.， Mohtar， T. M. T.， Barnard， R.， & Zakaria， A. R. Metaphors Used by Malaysian Teachers-in-Training： Implications for Language Teacher Education[J].， 2013， 4（9）： 74-77.

[11] Alsup， J. Seeking Identity Through Images： Metaphors of Teacher Self [M] // Alsup， J. . New York： Routledge， 2019： 113-128.

[12] Quinn， F.， Charteris， J.， Fletcher， P.， Parkes， M.， & Reyes， V. Professional Knowledge Landscapes in Online Pre-service Teacher Education： An Exploration Through Metaphor[J]. ， 2018， 43（10）： 60-80.

[13] Michael， K.， & Katerina， M. Exploring Greek Teachers’ Beliefs Using Metaphors[J]. ， 2009， 34（2）： 64-83.

[14] Nguyen， C. D. Metaphors as a Window into Identity： A Study of Teachers of English to Young Learners in Vietnam[J]. ， 2016， 60： 66-78.

[15] Pinnegar， S.， Mangelson， J.， Reed， M.， & Groves， S. Exploring Preservice Teachers’ Metaphor Plotlines[J]. ， 2011， 27（3）： 639-647.

[16]高維.基于隱喻的教師緘默知識顯性化[J].教育科學研究，2016（7）：60-65.

*本文系全國教育科學規(guī)劃教育部青年課題“教育學視野中的隱喻研究”（EAA140343）的階段性研究成果。

2357501705206