袁 野，袁 文，黃 梅

(1.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.成都市教育科學(xué)研究院，四川 成都 610036)

“雙減”政策要求義務(wù)教育階段要嚴格控制作業(yè)總量，減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，把握作業(yè)育人功能，促進學(xué)生全面發(fā)展。當(dāng)前中小學(xué)生作業(yè)負擔(dān)不僅表現(xiàn)為作業(yè)繁重帶來的時間消耗，也包括作業(yè)設(shè)計、作業(yè)難度與學(xué)生能力差異引發(fā)的消極心理[1]。家庭作業(yè)的功能和價值曾一度被預(yù)設(shè)為有助于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，但從其作用機制來看，家庭作業(yè)與學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系受作業(yè)量、學(xué)生個性心理因素、家長卷入等多種因素影響，二者之間的關(guān)系呈多元、復(fù)雜非線性相關(guān)[2]，進一步研究表明學(xué)生學(xué)業(yè)成功的關(guān)鍵不簡單取決于家庭作業(yè)的數(shù)量，而是學(xué)生如何參與家庭作業(yè)，家庭作業(yè)投入如何與學(xué)生的動機相關(guān)，以及教師如何對作業(yè)進行有效互動反饋，這些關(guān)乎作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，作業(yè)設(shè)計質(zhì)量會直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就[3]?！半p減”政策實施半年以來，中小學(xué)校在嚴控作業(yè)量，加強學(xué)生自我管理能力，緩解學(xué)習(xí)焦慮情緒等方面取得了階段性進展，但也暴露出一些潛在困境，如中小學(xué)作業(yè)設(shè)計質(zhì)量總體不高，仍然存在窄化作業(yè)功能，作業(yè)設(shè)計缺乏科學(xué)性、多樣性、生成性、差異性、指導(dǎo)性等問題[4]。教師作為家庭作業(yè)主要設(shè)計者，其對作業(yè)內(nèi)涵、有效作業(yè)特征理解不深入，缺少對作業(yè)設(shè)計質(zhì)量這一重要環(huán)節(jié)的關(guān)注，作業(yè)設(shè)計負擔(dān)和難度倍增，尤其是作業(yè)設(shè)計與創(chuàng)新缺乏有效指導(dǎo)，致使高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計舉步維艱。

課程視域下，作業(yè)和教學(xué)是課程實施的兩個重要部分，二者并非完全獨立，亦非包含或從屬關(guān)系，而是處于一種部分交互作用關(guān)系[5]91。從作業(yè)的內(nèi)涵和功能來看，作業(yè)不僅是對新、舊知識與技能的理解、鞏固的學(xué)習(xí)活動，旨在診斷、夯實課堂教學(xué)的知識與技能，也是學(xué)生內(nèi)化知識，進而形成技能、思維、學(xué)習(xí)策略的智力活動，是學(xué)生將內(nèi)化的知識應(yīng)用于實際問題解決的實踐活動，以實現(xiàn)知識的內(nèi)化和外化的統(tǒng)一，更為重要的是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者，逐步獲得自我管理、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、自我概念等思維習(xí)慣和心理品質(zhì)的文化過程[6,7]，以彌補和促成課堂教學(xué)無法達成的上位課程目標的實現(xiàn)。作業(yè)與課堂教學(xué)二者具有功能一致性和互補性，共同促進學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力的核心素養(yǎng)的發(fā)展。要實現(xiàn)作業(yè)的多重育人價值，作業(yè)設(shè)計理應(yīng)綜合體現(xiàn)解釋性、科學(xué)性、多樣性、選擇性、結(jié)構(gòu)性、層次性等特點[5]71，瓦特洛特(Vatterott)認為作業(yè)任務(wù)要關(guān)注學(xué)術(shù)目的、能力感、控制感和美感四個方面，其中任一方面可能都會影響學(xué)生參與作業(yè)的動機以及完成作業(yè)的毅力[8]143。鑒于以上作業(yè)要求，高質(zhì)量的家庭作業(yè)可采用“整合”的理念來設(shè)計。

一、“整合”理念下高質(zhì)量作業(yè)特征

(一)何為“整合”

“整合”是相對于還原主義的科學(xué)觀念和思維方式，當(dāng)冠以不同學(xué)科背景，其具體內(nèi)涵和表現(xiàn)形式不同。在教育學(xué)領(lǐng)域，“整合”代表了一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念，其實質(zhì)是將不同性質(zhì)、不同類型的要素以某種方式建立聯(lián)結(jié)，使它們形成具有新的功能或價值的有機整體。依據(jù)社會發(fā)展和學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展需要，課程改革提出課程整合理念，強調(diào)要從課程內(nèi)容組織、課程實施設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等全方位、多角度實現(xiàn)有機結(jié)合，推進素質(zhì)教育。正如伊例雷斯所認為的那樣：“以一種目標導(dǎo)向的方式強化一般素質(zhì)的教育，必然不會是純粹的指導(dǎo)、技能學(xué)習(xí)或機械學(xué)習(xí)，也不是純粹的個體發(fā)展或治療。相反地，其必須是以下述方式組織起來的：它運用拓展參與者發(fā)展理解、個性和身份認同動機的機會，將具體的、典型的職業(yè)或?qū)W術(shù)資質(zhì)結(jié)合起來”[9]143。作業(yè)作為課程實施的一個重要環(huán)節(jié)，作業(yè)設(shè)計理應(yīng)以素養(yǎng)目標為核心，充分建立學(xué)科知識、學(xué)生知識、情境知識各要素內(nèi)、外間的聯(lián)結(jié)，有效整合形成合力，以發(fā)揮作業(yè)的育人價值。

(二)“整合”的作業(yè)特征

1.系統(tǒng)性

作業(yè)本身可以被理解為一種理解、鞏固，并學(xué)會運用陳述性知識和程序性知識解決問題，以形成對應(yīng)于生活實踐或問題情境的產(chǎn)生式系統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程。陳述性知識對應(yīng)于學(xué)科的基本概念、基本事實、基本原理和基本技術(shù)，是作業(yè)設(shè)計中運用背誦、抄寫等形式達到識記、理解和口頭表述的顯性知識；程序性知識對應(yīng)于運用概念、規(guī)則解決問題的知識，可細分為對外處理問題的具有顯性特點的程序性知識，以及對內(nèi)調(diào)控學(xué)習(xí)策略、思維方式的具有內(nèi)隱特質(zhì)的程序性知識(策略性知識)[10]，如作業(yè)設(shè)計要求學(xué)生利用湊十法完成口算任務(wù)則考查的是程序性知識，而作業(yè)設(shè)計要求學(xué)生預(yù)習(xí)新課或梳理知識點，則考查的是學(xué)生如何學(xué)習(xí)，如何思維的策略性知識。作為產(chǎn)生式系統(tǒng)的知識支撐體系，程序性知識是以掌握陳述性知識為基礎(chǔ)條件的，而策略性知識則是以掌握陳述性知識和程序性知識為共同條件的[11]。從知識的分類視角來看，作業(yè)設(shè)計要凸顯學(xué)科內(nèi)知識的系統(tǒng)性和連續(xù)性，把握學(xué)科間知識的關(guān)聯(lián)性和綜合性，既要兼顧不同知識類型的學(xué)習(xí)特點，也要關(guān)注知識加工轉(zhuǎn)化機制對不同加工階段作業(yè)內(nèi)容和功能的要求，同時，弱化對靜態(tài)知識(陳述性知識)低水平的過渡重復(fù)，強化能力、思維等動態(tài)知識(程序性知識)的遷移應(yīng)用，促進陳述性知識和程序性知識的有機整合，積極培育產(chǎn)生式系統(tǒng)。

2.情境性

情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)，學(xué)習(xí)是處于它所被建構(gòu)的情境脈絡(luò)之中的，學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)的意義和身份認同是在與情境的互動中建構(gòu)的[12]10。作業(yè)本身也是一個學(xué)習(xí)活動，杜威認為“主動的作業(yè)首先應(yīng)該注意“全體”，是說作業(yè)的情境具有完整的感染力。如果不顧眼前的目的，太偏重于養(yǎng)成有效的技能，在設(shè)計練習(xí)時，往往會脫離作業(yè)的目的”[13]。作業(yè)不應(yīng)只是單純地、機械地記憶、背誦和形式運算，而應(yīng)該是選取生活中有價值的事物，使學(xué)生能夠同時以概念化和情境化的方式進行思維。作業(yè)的情境性可從以下方面來把握：其一，作業(yè)為學(xué)生提供概念、規(guī)則等適用的生活場景和條件，學(xué)生個體在與其所處的虛擬或真實情境互動的過程中，將書本上抽象化、形式化、符號化的孤立知識與個人經(jīng)驗充分整合，逐步內(nèi)化為自己的知識，同時，生動的情境也為知識在長時記憶中的存儲和提取增添情景意義，為相似情境下知識的遷移應(yīng)用提供了情境激活線索；其二，鑒于學(xué)習(xí)也是一個社會建構(gòu)過程，作業(yè)可以設(shè)計需要學(xué)生通力協(xié)作的情境任務(wù)或文化主題，學(xué)習(xí)者通過相互溝通，相互合作，相互啟發(fā)，相互補充，共同完成作業(yè)任務(wù)，發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體對學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)改變的促進作用；其三，作業(yè)可以為學(xué)生編排一個浸潤在復(fù)雜的、相互作用的問題情境中的機會，學(xué)生需要組織、調(diào)用各類知識和能力以達到解決問題的目的，復(fù)雜的問題情境為學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間知識的聯(lián)結(jié)和產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)提供了橋梁，也為內(nèi)隱知識的生成提供了契機，在這樣的實踐境域中，知識有機會進一步化為修養(yǎng)、注入信念、鑄進人格，逐步形成參與實踐和改造社會的關(guān)鍵能力[14]。

3.個性化

孔子曰：“生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣”[15]，孔子很早就注意到學(xué)習(xí)過程中人的差異。學(xué)習(xí)也是一個心理的獲得過程[9]199，不同個體在心理發(fā)展過程中，其知識水平、能力發(fā)展、心理機制和心理品質(zhì)均存在顯著差異，以致學(xué)習(xí)差異具有客觀存在性。作業(yè)完成是一個典型的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，除了作業(yè)本身的特征外，其還受學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機、學(xué)習(xí)策略、元認知監(jiān)控調(diào)節(jié)和情緒體驗等多種因素的影響，學(xué)生作業(yè)的參與度和作業(yè)完成質(zhì)量會呈現(xiàn)不同的結(jié)果。其中，作業(yè)特征通過學(xué)生內(nèi)部的動機、情緒等因素來影響學(xué)生的作業(yè)行為，進而對學(xué)生的學(xué)習(xí)和個人發(fā)展產(chǎn)生作用[16]32-44,[17]。另外，學(xué)生個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異也會影響其作業(yè)參與的感官調(diào)動偏好，如，有些學(xué)生偏向死記硬背單詞，有些則借助圖片來記憶單詞。因此，作業(yè)要充分考慮學(xué)生個性心理特點、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)準備程度等因素對作業(yè)參與行為、態(tài)度、作業(yè)完成質(zhì)量的影響，尊重學(xué)生客觀存在的學(xué)習(xí)差異，根據(jù)學(xué)生心理機制、認知水平、學(xué)習(xí)能力的差異進行分類，提供學(xué)生選擇和表達個性的機會，突顯學(xué)生對作業(yè)的控制權(quán)，激起學(xué)生對作業(yè)的興趣和建立學(xué)業(yè)自信，以使不同水平的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲得最大限度的發(fā)展。

4.多樣性

杜威認為，“學(xué)校教育習(xí)慣的做法是以個人的接受和競爭性的背誦為基礎(chǔ)，這對于培養(yǎng)社會責(zé)任心是有害的”“知識只有在引導(dǎo)學(xué)生看到新的關(guān)系和聯(lián)系，增進他的‘理解力’時，才是教育性的，訓(xùn)練只有在引導(dǎo)個人為了社會的目的而控制他的行為時才是吸引人的”[18]。作業(yè)需要跳出傳統(tǒng)作業(yè)的窠臼，在經(jīng)驗的智力方面和實踐方面之間保持平衡，創(chuàng)新設(shè)計多元化的作業(yè)形式，盡可能給予兒童“六大解放”，融五育為一體，以促進學(xué)生全面發(fā)展。從知識整合的維度來看，作業(yè)可以設(shè)置學(xué)科內(nèi)綜合實踐類作業(yè)、跨學(xué)科融合類作業(yè)，這些類型的作業(yè)一方面可以幫助學(xué)生理解和建立橫向、縱向知識之間的聯(lián)結(jié)，另一方面為學(xué)生提供整合知識和運用能力解決實際問題的機會，在完成作業(yè)的過程中，學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)經(jīng)過同化、順應(yīng)作用進一步得到優(yōu)化，產(chǎn)生式系統(tǒng)獲得了發(fā)展；從作業(yè)功能目標導(dǎo)向來看，作業(yè)設(shè)計應(yīng)降低無意義、重復(fù)性抄寫、背誦等低水平作業(yè)“負擔(dān)”，“加重”學(xué)生能力培養(yǎng)、思維訓(xùn)練的作業(yè)“負擔(dān)”，可以設(shè)置多元化實習(xí)場所背景的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生走出課堂、走出書本，進入適宜的勞動場所及各類科學(xué)場館，“眼睛要看，耳朵要聽，雙腳要行走，手要抓握，心要去信任和愛，智慧要去思考”[19]，讓學(xué)生充分享有探究所有權(quán)，體驗知識與生活的關(guān)系，激活思維活動。同時根據(jù)問題情境的復(fù)雜度，作業(yè)可靈活設(shè)置獨立型、合作型等完成形式的作業(yè)類型。

二、“整合”理念下作業(yè)設(shè)計的邏輯理路

作業(yè)“減負”提質(zhì)增效，關(guān)鍵在于有效“整合”。依據(jù)“整合”的作業(yè)特征，教師在進行作業(yè)設(shè)計時，要在全面了解學(xué)生認知發(fā)展水平的前提下，把握學(xué)科內(nèi)知識的縱向聯(lián)結(jié)和跨學(xué)科知識的橫向關(guān)聯(lián)，改變課本上知識的孤立呈現(xiàn)，重視學(xué)科知識與個人生活經(jīng)驗和社會環(huán)境之間有溫度的聯(lián)結(jié)，促進知識的動態(tài)性和生成性，注重作業(yè)完成過程中學(xué)生知識技能、思維方法、情感態(tài)度、關(guān)鍵能力的習(xí)得和養(yǎng)成[20,21]，且要體現(xiàn)作業(yè)對學(xué)生個性的適應(yīng)性[22]。即，作業(yè)設(shè)計需要統(tǒng)整“學(xué)科知識”和“學(xué)生知識”兩方面的內(nèi)容[16]29，前者是基于課程標準考慮作業(yè)與知識、課堂教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，后者則關(guān)注學(xué)生的心理機制、腦認知加工機制對學(xué)生的作業(yè)動機、作業(yè)投入和作業(yè)參與的影響，旨在促進學(xué)生形成良好的作業(yè)品質(zhì)。同時，作業(yè)設(shè)計可以情境為載體，為學(xué)科邏輯、認知邏輯和學(xué)生心理機制的有效整合搭建聯(lián)結(jié)的通道或平臺?！罢稀崩砟羁韶灤┯谧鳂I(yè)設(shè)計的整個過程和各環(huán)節(jié)，執(zhí)行各要素內(nèi)容有機整合、協(xié)同發(fā)展，充分理解和把握這一作業(yè)設(shè)計邏輯理路(圖1)，有助于開啟作業(yè)設(shè)計創(chuàng)新和減負增效實踐探索。

圖1 基于“整合”理念的作業(yè)設(shè)計框架

(一)作業(yè)目標設(shè)計

作業(yè)目標反映了作業(yè)最終要實現(xiàn)的功能和價值，一般包括預(yù)習(xí)、練習(xí)、檢查理解、延伸性活動或整合等學(xué)術(shù)目的，也包括促進親子關(guān)系、完成政策導(dǎo)向、社群關(guān)系等非教學(xué)性目的[23]。杜威認為學(xué)生作業(yè)的目的愈與日常經(jīng)驗所要求的目的相近，學(xué)生的知識就愈真實。如何在有限的作業(yè)時間內(nèi)實現(xiàn)作業(yè)功能最大化，作業(yè)任務(wù)需要將作業(yè)目標進行有效整合，即，除知識與技能外，作業(yè)設(shè)計還應(yīng)該特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略、高階思維能力、實踐能力、核心價值培養(yǎng)等目標。總的來說，作業(yè)目標設(shè)計應(yīng)綜合課程目標、學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準、課堂教學(xué)目標達成情況、學(xué)生個體差異情況等方面進行整體性、結(jié)構(gòu)化和個性化設(shè)計[5]121，旨在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。實踐中，作業(yè)目標設(shè)計可依據(jù)布魯姆分類法進一步區(qū)分水平，按照“識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等不同層次要求來創(chuàng)建作業(yè)，實現(xiàn)對知識的復(fù)習(xí)、鞏固、簡單應(yīng)用和發(fā)展更高層次思維能力的目的。比如，“比較《水滸傳》中宋江和武松兩個主要人物的特征”“為《牛郎織女》故事創(chuàng)建一個新結(jié)局”，即讓學(xué)生應(yīng)用已有知識，使用分析、評價能力，發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力，將知識、技能和思維能力向外延伸拓展。

防治技術(shù)：發(fā)現(xiàn)缺磷癥狀后可每畝用磷酸二氫鉀200克對水30公斤進行葉面噴施，或噴施1%的過磷酸鈣溶液。

(二)作業(yè)內(nèi)容設(shè)計

控“量”提“質(zhì)”下的作業(yè)內(nèi)容設(shè)計要體現(xiàn)知識性、生活性、開放性、趣味性和實踐性的統(tǒng)一。首先，作業(yè)內(nèi)容應(yīng)與作業(yè)目標相一致，與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，在依據(jù)學(xué)生認知需求和發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，作業(yè)內(nèi)容可將教材配套練習(xí)和其他相關(guān)資料有機結(jié)合，合理進行習(xí)題選編、改編、創(chuàng)編，用于理解、鞏固和內(nèi)化學(xué)科知識；其次，要充分利用現(xiàn)實生活中的教育素材，提煉和設(shè)計作業(yè)內(nèi)容，體現(xiàn)書本知識與生活問題之間緊密關(guān)聯(lián)，增加趣味性、實踐性，激發(fā)學(xué)生對作業(yè)任務(wù)的內(nèi)在價值和效用價值的動機信念；第三，設(shè)計并開發(fā)綜合性或跨學(xué)科實踐作業(yè)內(nèi)容，不局限于特定的作業(yè)條件、作業(yè)類型、完成過程、完成形式、作業(yè)結(jié)果，既為延伸課堂所學(xué)，實現(xiàn)知識應(yīng)用和技能遷移提供條件，也為學(xué)生利用時空優(yōu)勢，發(fā)揮個性和主動性，實現(xiàn)創(chuàng)新、創(chuàng)造解決問題提供可能性。

在知識加工的不同階段，鑒于學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)目的的差異，以上作業(yè)內(nèi)容應(yīng)根據(jù)需要靈活設(shè)置[24]。如在知識的陳述化階段，學(xué)習(xí)的類型主要表現(xiàn)為事實、概念和原理等知識的學(xué)習(xí)，作業(yè)內(nèi)容可以是預(yù)習(xí)準備、檢測學(xué)生的認知困惑或迷思概念，或是采用記憶術(shù)或回憶，用于知識的習(xí)得和鞏固，或是布置繪制知識網(wǎng)絡(luò)概念圖等編碼手段對新舊知識進行系統(tǒng)地理解和整體地聯(lián)結(jié)，促進新知識在已有知識結(jié)構(gòu)中的同化或順應(yīng)；在知識的程序化階段，學(xué)習(xí)的類型包括技能、計算法和技術(shù)，認知加工過程表現(xiàn)為應(yīng)用、分析和評價，作業(yè)內(nèi)容主要用于技能練習(xí)或檢查理解情況，但要注意練習(xí)的時間和頻率會影響知識在長時記憶中的鞏固程度[25]，同時，練習(xí)也要保持適當(dāng)?shù)恼J知負荷；在知識的遷移階段，學(xué)習(xí)的類型表現(xiàn)為問題解決，作業(yè)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)布魯姆分類目標中的“理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造”等認知層次，采用延伸性或整合型作業(yè)，促進學(xué)生將知識遷移到真實的問題情境中，掌握問題解決的一般方法和過程，并有意識地培養(yǎng)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力。

(三)作業(yè)形式設(shè)計

作業(yè)形式是影響學(xué)生作業(yè)動機、作業(yè)參與和投入度的重要因素，旨在服務(wù)于作業(yè)功能和目標的實現(xiàn)。學(xué)科作業(yè)應(yīng)根據(jù)“學(xué)科知識”“生活應(yīng)用”“學(xué)生特點”三個認知維度及邏輯關(guān)系，結(jié)合作業(yè)目標和學(xué)生個人特點綜合設(shè)計多元化、適應(yīng)性作業(yè)類型，如基礎(chǔ)鞏固型作業(yè)、拓展提升型作業(yè)，其認知加工過程包括識記、理解和應(yīng)用，主要用于鞏固和拓展學(xué)科知識；實踐性、探究性等綜合類作業(yè)、學(xué)科融合型作業(yè)和長周期類作業(yè)，認知加工過程表現(xiàn)為理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，該類作業(yè)有助于培養(yǎng)學(xué)生問題解決、小組合作、元認知監(jiān)控等關(guān)鍵能力，以及自我管理、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等心理品質(zhì)的養(yǎng)成。同時，教師應(yīng)注意將學(xué)科類、綜合實踐類、學(xué)科融合類、長周期類等作業(yè)形式合理分配比例，視作業(yè)內(nèi)容、任務(wù)難度和復(fù)雜度，讓學(xué)生獨立完成或合作完成，減少低水平重復(fù)作業(yè)，強化對知識的理解、拓展和延伸性應(yīng)用，凸顯五育并舉。

(四)作業(yè)適應(yīng)性

學(xué)生個體是作業(yè)設(shè)計中至關(guān)重要的調(diào)節(jié)因素。作業(yè)設(shè)計不能僅依賴于教師視角，也要關(guān)注學(xué)生作為作業(yè)完成者的中心地位，依據(jù)學(xué)生的特點進行區(qū)分，設(shè)計適合學(xué)生個體、群體或整個班級的家庭作業(yè)，即，作業(yè)設(shè)計要體現(xiàn)個性化或適應(yīng)性，使學(xué)生對作業(yè)擁有更多的控制權(quán)，讓他們掌握自己學(xué)了什么，如何學(xué)習(xí)，以及如何表明自己已經(jīng)學(xué)會了[8]103-111。因此，教師在設(shè)計作業(yè)時，需要綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，診斷和確定學(xué)生學(xué)習(xí)準備情況，了解學(xué)生已然達到的“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，著眼于可能達到的“最近發(fā)展區(qū)”，基于學(xué)生認知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求的不同，為學(xué)生提供不同作業(yè)內(nèi)容或難度呈梯度的分層作業(yè)，如基礎(chǔ)鞏固類、能力拓展類、應(yīng)用探究類等作業(yè)，學(xué)生可以根據(jù)個人學(xué)習(xí)需要選擇相應(yīng)的作業(yè)內(nèi)容；教師也可以設(shè)計彈性作業(yè)，如設(shè)置必做題和選做題，既包含全班同學(xué)都必須完成的一般化的作業(yè)內(nèi)容，也包括需要學(xué)生“跳一跳”“夠一夠”才能完成的、有一定難度的挑戰(zhàn)性作業(yè)內(nèi)容，鼓勵學(xué)有余力或?qū)W習(xí)意愿強的學(xué)生積極思考，選做有挑戰(zhàn)性的作業(yè)任務(wù)；作業(yè)適應(yīng)性也體現(xiàn)為向?qū)W生提供不同結(jié)構(gòu)的腳手架，使作業(yè)內(nèi)容和作業(yè)形式具有針對性和有效性，能夠刺激或啟發(fā)學(xué)生內(nèi)部心理發(fā)展的過程。

(五)作業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)計

作業(yè)設(shè)計僅僅關(guān)注作業(yè)目標、內(nèi)容、難度等單一要素的科學(xué)性是不夠的，還要思考這些關(guān)鍵要素以何種方式組合方能達到理想水平，即強調(diào)作業(yè)結(jié)構(gòu)的合理性。作業(yè)結(jié)構(gòu)是衡量作業(yè)質(zhì)量高低的關(guān)鍵指標之一，也是實現(xiàn)作業(yè)功能的決定性因素。作業(yè)結(jié)構(gòu)一般以單元為基本單位，綜合考慮作業(yè)的內(nèi)向結(jié)構(gòu)、外向(縱向)結(jié)構(gòu)和橫向結(jié)構(gòu)等維度。作業(yè)的內(nèi)向結(jié)構(gòu)是對同一單元作業(yè)，不同作業(yè)目標對應(yīng)的作業(yè)量、不同作業(yè)類型、不同作業(yè)難度、不同作業(yè)內(nèi)容的比例要進行科學(xué)、合理地設(shè)計，以促成作業(yè)各要素形成內(nèi)部自洽；作業(yè)的外向結(jié)構(gòu)是指同一單元、同一作業(yè)目標要在不同課時的作業(yè)中體現(xiàn)內(nèi)容的銜接性、水平的進階性或差異性，認知加工階段的連續(xù)性[5]177-187，如初三化學(xué)圍繞“實驗探究”這一課程目標，分別設(shè)計利用身邊資源自制酸堿指示劑、預(yù)測陌生酸類物質(zhì)性質(zhì)及驗證，判斷常見酸或堿是否變質(zhì)及驗證等作業(yè)，以學(xué)習(xí)進階的方式，發(fā)展學(xué)生的實驗探究能力[26]；也包括同一類型的作業(yè)在不同年級、不同能力水平的學(xué)生群體中體現(xiàn)的差異性，如同為復(fù)習(xí)類作業(yè)，對于不同年級的學(xué)生，其側(cè)重點和要求各有不同；鑒于不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容之間也存在一定的邏輯關(guān)聯(lián)，學(xué)生的知識技能和能力發(fā)展需要借助跨學(xué)科、綜合實踐等作業(yè)得以鍛煉和發(fā)展，作業(yè)設(shè)計也要考慮特定學(xué)段不同學(xué)科之間的學(xué)習(xí)內(nèi)容和能力的聯(lián)系，注重作業(yè)的橫向結(jié)構(gòu)，探索有助于學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計。

(六)作業(yè)評價設(shè)計

作業(yè)評價不是對學(xué)生作業(yè)行為的簡單打分或評級，而是對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、表現(xiàn)或行為給予的反饋，是作業(yè)設(shè)計不可缺少的重要環(huán)節(jié)。作業(yè)可用于學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷性、形成性和總結(jié)性評價過程，評價內(nèi)容不局限于診斷學(xué)生獲得的知識與技能水平，也包括對學(xué)生在作業(yè)完成過程中所反映的情感、態(tài)度、能力、思維等方面的發(fā)展情況作出的評價，目的在于鼓勵學(xué)生享有學(xué)習(xí)控制權(quán)，幫助他們有效調(diào)控自主學(xué)習(xí)過程，體驗學(xué)習(xí)成就感，增強學(xué)習(xí)自信心。作業(yè)評價還包括對作業(yè)效度的考量，如作業(yè)內(nèi)容能否鑒別出學(xué)生的知識和能力發(fā)展的水平，作業(yè)難度是否呈現(xiàn)梯度，是否適合不同能力水平的學(xué)生等，教師可據(jù)此設(shè)計作業(yè)質(zhì)量量規(guī)[27]54-57。作為作業(yè)評價的組織者，教師應(yīng)重視并強化作業(yè)的批改、統(tǒng)計和分析過程，可設(shè)計檢查清單[27]67-70，用于標記學(xué)生知識和能力發(fā)展的階段，興趣和動機是否得到激發(fā)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的弱點和難點，便于其根據(jù)評價分析的結(jié)果，靈活采用集中講評、個別化指導(dǎo)或同伴講解等方式為學(xué)生提供及時、有針對性的反饋，也為其反思教學(xué)，改進教學(xué)方法提供參考。誠然，教師不是作業(yè)評價的唯一主體，依據(jù)作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)類型的不同，作業(yè)評價也需將教師評價、學(xué)生自評、小組互評、家長參與評價等多元主體評價方式有機結(jié)合，全方位多視角提供反饋信息，以幫助學(xué)生成長。

三、“整合”理念下作業(yè)設(shè)計的實踐進路

“整合”理念下作業(yè)設(shè)計的邏輯框架，其從宏觀層面厘定了高質(zhì)量作業(yè)設(shè)計的理論依據(jù)和作業(yè)特征，從中觀層面闡釋了如何將“整合”理念融入作業(yè)設(shè)計的各個環(huán)節(jié)，以保證作業(yè)設(shè)計的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和適應(yīng)性，并從微觀層面，對作業(yè)設(shè)計如何從學(xué)科視角、學(xué)生視角、情境視角實現(xiàn)有效整合，提供了策略性建議，為解決一線教師關(guān)于如何進行有效作業(yè)設(shè)計的困惑，滿足學(xué)生對作業(yè)的期待，提供了可視化參考路徑。依據(jù)該框架，成都市中小學(xué)校對照“雙減”政策和成都市《中小學(xué)作業(yè)設(shè)計指南和實施》要求，認真領(lǐng)會并踐行作業(yè)設(shè)計理念，從“系統(tǒng)整合，素養(yǎng)提升”“精準布置，個性賦能”“學(xué)思踐悟，五育融合”“評價反饋，智慧創(chuàng)生”等維度探索有效作業(yè)設(shè)計實踐。

(一)“系統(tǒng)整合，素養(yǎng)提升”——聚焦大單元作業(yè)設(shè)計

以“大單元”為單位對各個課時的作業(yè)目標、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)適應(yīng)性等進行整體設(shè)計與統(tǒng)籌分配，有助于把握課時作業(yè)間的整體性、結(jié)構(gòu)性、銜接性和進階性，便于教師從大單元整體視角，系統(tǒng)思考單元目標、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)任務(wù)、情境線索、作業(yè)設(shè)計、課程資源之間的關(guān)聯(lián)作用與有效整合，著實發(fā)揮作業(yè)與教學(xué)、評價促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的協(xié)同作用。大單元作業(yè)設(shè)計一般包括大單元主題分析——確定大單元作業(yè)目標——大單元作業(yè)內(nèi)容設(shè)計三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。大單元主題分析是指要明晰這一學(xué)習(xí)單元的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)要素，從知識和能力發(fā)展的向度分析該學(xué)習(xí)單元在整個課程所處的地位，了解學(xué)生已有的知識或能力發(fā)展水平，根據(jù)課程標準確定本單元學(xué)習(xí)目標，細化學(xué)時學(xué)習(xí)目標，分配學(xué)時學(xué)習(xí)任務(wù)；大單元作業(yè)目標則應(yīng)與單元學(xué)習(xí)目標保持一致，結(jié)合學(xué)時學(xué)習(xí)目標進一步分解為課時作業(yè)目標，課時作業(yè)目標體現(xiàn)了學(xué)時學(xué)習(xí)任務(wù)的重點作業(yè)部分，其制定要在學(xué)時學(xué)習(xí)目標的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)進展情況做適當(dāng)調(diào)整，并可依據(jù)布魯姆分類法劃分作業(yè)水平。課時作業(yè)目標不是簡單地將大單元作業(yè)目標拆分，而是將大單元作業(yè)目標分解化、條理化、具體化，精準指導(dǎo)課時作業(yè)設(shè)計方向；大單元作業(yè)內(nèi)容是從橫縱雙向維度進行系統(tǒng)設(shè)計，從縱向維度來看，分課時作業(yè)設(shè)計要依據(jù)課程標準及學(xué)生特點，統(tǒng)編教材課后習(xí)題和課前提示，設(shè)計用于預(yù)習(xí)新知、診斷學(xué)情的前置性作業(yè)，和用于鞏固、拓展知識技能與能力，評價學(xué)習(xí)目標達成情況的后置性作業(yè)；從橫向維度來看，分課時作業(yè)要從內(nèi)容、類型、難度、評價等環(huán)節(jié)進行整合設(shè)計，且各要素之間要圍繞課時作業(yè)目標體現(xiàn)大單元作業(yè)的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和進階性。

以北師大六年級上冊《圓》一單元為例，教研組依據(jù)新頒布的課程標準、教材內(nèi)容、學(xué)情分析，從數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的三個方面確定了單元作業(yè)目標，并進一步具體細化為課時作業(yè)目標。以課時作業(yè)目標為導(dǎo)向，教師選編、改編或創(chuàng)編作業(yè)練習(xí)，設(shè)置為單元前置性作業(yè)或課后作業(yè)，并從知識和能力發(fā)展階段對作業(yè)進行分層，設(shè)置基礎(chǔ)鞏固類、能力拓展類、應(yīng)用探究類、綜合實踐類等類型作業(yè)，在課時作業(yè)內(nèi)或之間體現(xiàn)了知識和能力的銜接性，難度和深度的進階性，以及作業(yè)的情境性，以此形成的大單元作業(yè)體系旨在幫助學(xué)生在理解圓的有關(guān)性質(zhì)、計算公式，掌握畫圓技能等基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生利用數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)思維進行問題解決的能力，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

(二)“精準布置，個性賦能”——突出適應(yīng)性作業(yè)設(shè)計

作業(yè)的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展，自“雙減”政策實施以來，成都市中小學(xué)校以“減負增趣，提質(zhì)增效”為作業(yè)理念，倡導(dǎo)教研組組織教師探究分層作業(yè)設(shè)計，滿足學(xué)生個性化需求，但作業(yè)分層并非將學(xué)生“標簽化”，是在充分考慮學(xué)生認知發(fā)展水平和心理機制特點的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供適當(dāng)腳手架，幫助其達到“最近發(fā)展區(qū)”。以初中英語人教版第三單元“你能幫我做家務(wù)嗎？”為例，教師在設(shè)計大單元作業(yè)時，圍繞單元話題和單元功能，有意將作業(yè)容量、作業(yè)形式、作業(yè)功能與學(xué)生學(xué)習(xí)水平相匹配，為學(xué)生設(shè)置難度呈梯度的作業(yè)或彈性作業(yè)，如在基礎(chǔ)鞏固類作業(yè)中，教師設(shè)計了基礎(chǔ)層學(xué)生課前必做題，以幫助他們在課前做好語言準備和思維準備，并要求學(xué)生對作業(yè)完成體驗進行自我評價和同伴評價，通過查閱學(xué)生評價部分，教師可以清楚了解作業(yè)完成過程中學(xué)生心理和認知層面發(fā)生的變化；在復(fù)習(xí)課后，教師也布置了全體必做作業(yè)——繪制單元思維導(dǎo)圖，要求學(xué)生以思維可視化的方式梳理單元重點詞匯、習(xí)慣表達，及語態(tài)應(yīng)用等內(nèi)容，促進單元知識結(jié)構(gòu)化。在小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)中，教師還通過設(shè)計自選星級作業(yè)、留白式作業(yè)等形式來實現(xiàn)作業(yè)難度分層，特別是留白式作業(yè)能有效激發(fā)學(xué)生積極思考，解決問題的熱情，它通常表現(xiàn)為根據(jù)信息補充問題、根據(jù)問題補充信息、生成問題中的留白以及留白中的反思等，允許學(xué)生根據(jù)個人理解給出解答方案，且答案不固定，教師根據(jù)作答情況，可以判斷學(xué)生對知識的理解程度，以及數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展水平。

基于學(xué)生個性差異，為其提供不同腳手架的作業(yè)也是作業(yè)分層的有效措施之一。以成都師范附屬小學(xué)“厲害了，我的國”作業(yè)設(shè)計為例，教師以國慶節(jié)為背景，為不同學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格特點的學(xué)生提供了“菜單式”作業(yè)，并根據(jù)各類作業(yè)完成的要求和特點為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源包，即學(xué)生學(xué)習(xí)和完成作業(yè)的“腳手架”，如“推薦學(xué)生閱讀《今晚，給學(xué)生講講孟晚舟回家的故事》《月是故鄉(xiāng)明心安是歸途》，觀看孟晚舟歸國后演講視頻，和父母、家人聊聊他們對此事的看法，以‘從孟晚舟歸國想到的……’為話題，完成習(xí)作，題目自擬”?！白灾汀笔阶鳂I(yè)允許學(xué)生根據(jù)個人特長和興趣自行選擇，以不同種類、方式展現(xiàn)自己的所感所想，變“作業(yè)”為“作品”，充分體現(xiàn)了學(xué)生對作業(yè)的控制權(quán)，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造潛力。分層作業(yè)讓每一位學(xué)生都有能力完成自己的作業(yè)任務(wù)，學(xué)生充分享受到了作業(yè)完成的輕松愉悅感、成就感和自我效能感，真正做到了作業(yè)減負，個性賦能。

(三)“學(xué)思踐悟，五育融合”——強調(diào)綜合實踐型作業(yè)設(shè)計

綜合實踐類作業(yè)是超越單一學(xué)科知識和技能要求，強調(diào)以真實的生活場景或問題為背景，需要學(xué)生綜合運用相關(guān)知識和能力方能完成的作業(yè)類型，是能有效培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生解決問題能力、科學(xué)探究能力、創(chuàng)新實踐能力的作業(yè)形式。在創(chuàng)新作業(yè)實踐中，成都市中小學(xué)校高度重視綜合類作業(yè)設(shè)計，鼓勵教師為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，積極創(chuàng)設(shè)實習(xí)場，帶領(lǐng)學(xué)生進行與學(xué)科相關(guān)實踐，改變被動接受課本知識或教師總結(jié)他人經(jīng)驗或發(fā)現(xiàn)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注社會，親身體會學(xué)科知識的本質(zhì)以及學(xué)科知識間的交叉滲透，旨在將學(xué)生與完整的經(jīng)驗、將學(xué)術(shù)任務(wù)和與之相關(guān)的身份回歸到融合狀態(tài)，解決學(xué)校學(xué)習(xí)的抽象化、去情境化和個體化的問題12[3]。以化學(xué)綜合實踐作業(yè)“博物館系列課程之一：史話蜀酒——釀酒的化學(xué)工藝”為例，教師便將課堂搬到了水井坊博物館，學(xué)生通過參觀展覽、訪談釀酒傳承人、資料搜集等方式了解蜀酒文化及酒的發(fā)展史，親自體驗釀酒過程——自制米酒或果酒，根據(jù)自己的所看、所想、所做、所得，學(xué)生以手抄報、微課、ppt或其他形式展示自己的學(xué)習(xí)成果。以上作業(yè)完成過程也是學(xué)生項目式學(xué)習(xí)的過程，基于真實情境，親身體驗，學(xué)生獲得了對釀酒工藝這一化學(xué)學(xué)科知識的理解，通過分析釀酒過程中物質(zhì)發(fā)生化學(xué)變化的特點，學(xué)生的變化觀念與平衡思想這一化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng)，在開展科學(xué)調(diào)查的過程中，其科學(xué)研究能力、團隊合作能力等得到了發(fā)展，整個學(xué)習(xí)體驗和成果形成過程凸顯了五育融合理念。該作業(yè)設(shè)計深入挖掘了博物館資源與學(xué)科融合的潛質(zhì)，實現(xiàn)了酒的發(fā)展史(歷史視角)、具有地域氣候特點的蜀酒文化(地理視角)以及釀酒工藝(化學(xué)視角)多學(xué)科視角交叉融合，幫助學(xué)生建立學(xué)科知識之間的聯(lián)結(jié)，促進學(xué)生整合學(xué)習(xí)。

綜合實踐類作業(yè)也嘗試為學(xué)生設(shè)計結(jié)構(gòu)不良的問題，這些問題往往具有多種答案或解決途徑，學(xué)生在分析和解決這類問題時，其對概念、原理、規(guī)則的選取，信息的組織、判斷，決策的制定等均存在差異性和不確定性。如初中道德與法治設(shè)計的跨學(xué)科綜合實踐類作業(yè)“黃龍溪旅游資源探析”，即為學(xué)生提供了一個情境性和結(jié)構(gòu)不良的問題，學(xué)生需要搜集黃龍溪旅游業(yè)相關(guān)資料，但由于學(xué)生信息搜集、資源獲取等能力表現(xiàn)不同，其獲得的情境素材存在差異，加之對課題剖析，問題聚焦視角不同，學(xué)生給出的問題解決方案兼具開放性和多樣性特點，但在解決問題的過程中，他們整合知識的能力，信息獲取能力，問題解決能力、創(chuàng)新思維能力得到了發(fā)展。同時，結(jié)構(gòu)不良的作業(yè)任務(wù)也是孕育學(xué)科思維的肥沃土壤，從由中國傳統(tǒng)剪紙藝術(shù)引發(fā)的對數(shù)學(xué)“平面圖形鑲嵌”問題的思考，到探討兩大足壇巨星“梅西和C羅誰更適合前鋒位”，抑或與日常生活相關(guān)的“如何選取最優(yōu)話費套餐”“眼睛鼻托改造設(shè)計”“公交車智能投幣一體機”，這一系列作業(yè)為學(xué)生提供了生動而“接地氣”的問題情境，有效激發(fā)了學(xué)生參與作業(yè)的興趣和動機，通過調(diào)查分析、設(shè)計方案、實施驗證、反思優(yōu)化，學(xué)生經(jīng)歷了完整的科學(xué)探究和科學(xué)思維過程，助推了內(nèi)化的學(xué)科知識向問題解決和高階思維能力轉(zhuǎn)變的外化過程。

(四)“評價反饋，智慧創(chuàng)生”——強化作業(yè)評價和反饋環(huán)節(jié)

任何作業(yè)一旦被布置，教師都需要考慮如何對作業(yè)進行有效評估。作業(yè)評價不只是檢查作業(yè)完成情況，還需要評估作業(yè)的準確性，以診斷學(xué)生對作業(yè)所涉知識的理解是否存在誤解或不準確之處，對于形成性作業(yè)結(jié)果，教師還需要通過評估了解學(xué)生的優(yōu)勢、特長，以及相對弱勢或具有挑戰(zhàn)性的作業(yè)部分，由此獲得的關(guān)鍵信息可用于指導(dǎo)下一步教學(xué)計劃和作業(yè)改進。更為重要的是，教師需要就學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、作業(yè)表現(xiàn)或行為表現(xiàn)為其提供針對性、及時性反饋，向?qū)W生提供如何改進和提高作業(yè)表現(xiàn)水平的相關(guān)信息，幫助學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)情況，啟發(fā)智慧，創(chuàng)造調(diào)整學(xué)習(xí)策略，從而提高他們的作業(yè)質(zhì)量或?qū)W習(xí)表現(xiàn)水平。反饋是任何作業(yè)必不可少的部分，是形成性評價的核心，但單純的打分或“做得好”這一類的評語并非反饋。反饋要體現(xiàn)真實性，要向?qū)W生明確指出作業(yè)結(jié)果的優(yōu)點或不足，或說明哪些是正確的或不正確的[27]93-97。為此，成都市中小學(xué)校提倡教師在設(shè)計作業(yè)時，要為學(xué)生提供預(yù)期成功作業(yè)標準，如初中英語作業(yè)要求學(xué)生就單元整體內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，教師以知識的組織性、邏輯性和具體性等方面作為繪制思維導(dǎo)圖的評價標準，并據(jù)此設(shè)計作業(yè)檢查單，用以記錄、統(tǒng)計學(xué)生作業(yè)完成情況，與此同時，作業(yè)檢查清單也為學(xué)生反思性學(xué)習(xí)，進一步優(yōu)化思維導(dǎo)圖提供指導(dǎo)。而對于參與問題解決、口頭表達或書面寫作諸如此類的綜合實踐類作業(yè)，教師設(shè)計了任務(wù)量規(guī)或?qū)懽髁恳?guī)，闡明作業(yè)質(zhì)量標準及表現(xiàn)水平，用以衡量學(xué)生的作業(yè)表現(xiàn)并作為反饋依據(jù)。

反饋也要體現(xiàn)及時性。教師需要充分評估自己的能力，判斷自己能否提供及時反饋，是否需要調(diào)動多元評價主體參與作業(yè)反饋過程。事實上，當(dāng)作業(yè)給出評價標準時，學(xué)生可以參與自我評價，自我評價有助于學(xué)生設(shè)立較好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)目標，并能自主進行反思性學(xué)習(xí)。依據(jù)標準，小組成員之間同樣可以相互反饋，如果學(xué)生能夠理解作業(yè)目的，并能將作業(yè)表現(xiàn)與作業(yè)標準進行比較，同伴之間將提供及時、有效的作業(yè)反饋。以“黃龍溪旅游資源探析”這一綜合實踐作業(yè)為例，教師分別給出用于整個探究活動的過程性評價量表，以及作業(yè)成果的總結(jié)性評價量表，要求教師、學(xué)生和同伴三種評價主體同時根據(jù)量表，對學(xué)生在探究任務(wù)中的行為表現(xiàn)、能力表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成果給予評價，以使學(xué)生及時獲得反饋信息。另外，教師也積極通過家長反饋，掌握無法直接獲取的作業(yè)信息，如，了解學(xué)生實際作業(yè)完成時間，以判斷作業(yè)量是否適宜；了解學(xué)生作業(yè)表現(xiàn)的優(yōu)點或困惑，以判斷作業(yè)難度是否適度；了解作業(yè)完成過程中學(xué)生的心理特點，以判斷作業(yè)內(nèi)容是否適合。作業(yè)評價和反饋環(huán)節(jié)需要綜合考慮教師評價、學(xué)生自我評價、同伴評價、家長評價等在作業(yè)評價中的關(guān)鍵作用及關(guān)聯(lián)機制，從不同視角、不同維度，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供及時反饋，為素養(yǎng)提升創(chuàng)生條件。