胡安迪

(華東師范大學(xué) 教育高等研究院，上海200062)

一、研究背景

新冠肺炎疫情輻射全球，為應(yīng)對(duì)這一嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，在線教育在爭(zhēng)議中被推至前臺(tái)。所謂“后疫情時(shí)代”并不是大眾原來(lái)想象中的疫情完全消失，一切恢復(fù)如前的狀態(tài)，而是隨著疫情的時(shí)起時(shí)伏，對(duì)各方面都產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的時(shí)代[1]13。隨著疫情的反復(fù)，學(xué)生個(gè)體的教育也進(jìn)入了線上與線下混合的“新常態(tài)”。對(duì)這場(chǎng)在線教育實(shí)驗(yàn)的探討角度也逐步轉(zhuǎn)變，但主要集中在兩方面：到底將其視作非常時(shí)期不得已的權(quán)宜之舉還是未來(lái)教育變革的必然趨勢(shì)的討論[1,2]，或是對(duì)新常態(tài)下學(xué)習(xí)范式與教學(xué)成效有效性的分析[3]。然而，在有效性方面的分析中，更多的是針對(duì)教育技術(shù)本身的發(fā)展、范式以及困境的研究[4]，少有對(duì)教育空間轉(zhuǎn)變產(chǎn)生的教學(xué)影響的相關(guān)研究。而在對(duì)于在線教育實(shí)踐性的討論中，也少見(jiàn)從代際出發(fā)的分析視角。本文將從這兩點(diǎn)出發(fā)，對(duì)現(xiàn)有研究進(jìn)行補(bǔ)充與討論。

(一)“α世代”的定義與特征

在代際分析中，自曼海姆(Karl Mannheim)的“代”的社會(huì)學(xué)理論之后，“世代”概念作為一種視角已得到學(xué)界認(rèn)可[5]。在曼海姆看來(lái)，某一年齡群體在社會(huì)結(jié)構(gòu)中所占據(jù)的位置構(gòu)成了“代的狀態(tài)”(Generation Status)。在被相同的歷史事件所影響，共同參與了社會(huì)歷史的命運(yùn)后，這種同年齡層群體構(gòu)成了“現(xiàn)實(shí)的代” (Generation as Actuality)。而現(xiàn)實(shí)的代的構(gòu)成元素被稱(chēng)為“代的單元”(Generation Unit)，即這一共同體中存在不同群體用分化的，甚至對(duì)抗的差異方式來(lái)處理所遇到的共同經(jīng)驗(yàn)[6,7]。因此，根據(jù)該理論推演，出生年代和重大歷史事件所造成的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和思想模式是探討代際問(wèn)題時(shí)需要解決的兩個(gè)重要議題。

在此基礎(chǔ)上，許多研究者[8,9]對(duì)代際進(jìn)行了劃分，確定了每一代的大致時(shí)間。其中，如嬰兒潮一代(1946—1964)、X世代(1965—1979)、千禧一代(又稱(chēng)Y世代，1980—1994)、Z世代(1995—2009)等概念受到了大量學(xué)者廣泛關(guān)注。然而，2010年后出生的這一批人，他們是否符合曼海姆“代的狀態(tài)”“現(xiàn)實(shí)的代”和“代的單元”三個(gè)范疇，是否具有新的特征，是否擁有獨(dú)立的名稱(chēng)呢？

在部分學(xué)者看來(lái)，這一代可以被描述為“α世代”(generation alpha/Gen-α)。這一概念被計(jì)算機(jī)領(lǐng)域?qū)W者最早關(guān)注到[10]，后來(lái)也引起了社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域?qū)W者的注意[10,11]。齊亞迪諾夫(Rushan Ziatdinov)和西利耶斯(Juanee Cilliers)認(rèn)為他們更適合被稱(chēng)為“屏幕世代(screenagers)”(1)“screenager”的概念最早在1955-1960年間被提出，指的是經(jīng)?？措娨暤哪贻p人(screen+teenager)。在“Generation Alpha: Understanding the Next Cohort of University Students”一文中，研究者認(rèn)為浸淫于網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的青少年更為合適這個(gè)稱(chēng)呼，故而重新啟用。。這個(gè)稱(chēng)呼也代表著α世代相較于Z世代，在生命早期就暴露在智能設(shè)備屏幕前。除了對(duì)電子設(shè)備的深度濡染這一特征外，身處一種“無(wú)意識(shí)的全球試驗(yàn)”也是α世代的特征之一。在中國(guó)本土的α世代出生那一年，上海世博會(huì)的開(kāi)展，如instagram和微博等開(kāi)創(chuàng)性論壇平臺(tái)的推出，iPad的上市和全球性流行等，不僅將全球化推向一個(gè)急速發(fā)展的階段，也更改著世界范圍內(nèi)人們思維的方式，而α世代正是誕生于這股浪潮中。

除此之外，對(duì)于α世代來(lái)說(shuō)，席卷全球的新冠肺炎疫情的流行意味著網(wǎng)課成為了集體記憶，也成為了他們最早接觸的教育方式之一。不同于其他世代對(duì)網(wǎng)課“非常態(tài)化”的直觀感受，α世代的教育開(kāi)始于其中，這種模式也正在塑造著他們。對(duì)此，許多學(xué)者也將新冠疫情作為分界線，預(yù)言教育領(lǐng)域?qū)⑦M(jìn)入數(shù)字化的“后疫情時(shí)代”，即全面進(jìn)入線上與線下混合共生的“雙線教學(xué)”時(shí)代[12,13]。而這種教育數(shù)字化的深度浸淫所帶來(lái)的教育空間、教學(xué)方式、教育心態(tài)的變化，終將影響這一代人的互動(dòng)方式和思維模式。

(二)教育空間的變化與影響

新冠肺炎疫情提供了一個(gè)前所未見(jiàn)的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，學(xué)習(xí)者被迫從能直觀感受到物質(zhì)性的真實(shí)課堂空間轉(zhuǎn)入完全網(wǎng)絡(luò)化的空間中。這種“去物化”更改了傳統(tǒng)課堂的形態(tài)。原有教育空間中的各種隱喻，如主體位置、主導(dǎo)地位、教育立場(chǎng)、教學(xué)場(chǎng)域、學(xué)科邊界等等都隨之改變。

這種教育空間的變化提供了一種看似“個(gè)性化”的可能性，正如阿蘭·柯林斯等(Allan Collins)所描述的：“新技術(shù)創(chuàng)造了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校和大學(xué)構(gòu)成了挑戰(zhàn)，人們正將教育從學(xué)校帶入家庭、圖書(shū)館、網(wǎng)吧和工作場(chǎng)所，他們能決定自己想學(xué)什么，何時(shí)學(xué)習(xí)，以及如何學(xué)習(xí)?！盵14]在過(guò)往對(duì)于教育領(lǐng)域空間轉(zhuǎn)向的研究中，學(xué)者大多對(duì)此表示樂(lè)觀[15,16]，但事實(shí)是否如此仍然值得探究。

不可否認(rèn)的是，在這場(chǎng)實(shí)驗(yàn)中，各類(lèi)學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)要素在主體意愿的主導(dǎo)下確實(shí)進(jìn)行了重新耦合，原有教育空間中的邏輯傳統(tǒng)均被打破。教育空間的轉(zhuǎn)變，將教育領(lǐng)域制度化改革中對(duì)個(gè)體承擔(dān)更多責(zé)任的要求擺到了明面上?？臻g變化如何影響傳統(tǒng)的師生交往；在差異化的空間中，學(xué)生如何進(jìn)行自我掌控、自我規(guī)范，成為了值得關(guān)注的問(wèn)題。因此，本研究也將以此為切入點(diǎn)展開(kāi)進(jìn)一步的研究。

二、研究設(shè)計(jì)

正如前文所述，媒介更迭而造成的教育空間變化本身就對(duì)教學(xué)的表現(xiàn)方式以及個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生了復(fù)雜的影響，而相關(guān)研究不足，并沒(méi)有得到研究者的足夠重視。此外，“α世代”作為一個(gè)新穎而鮮活的代際概念，他們身上的個(gè)體性特征有被研究者和教育者“看見(jiàn)”的必要性。而這種特征需要通過(guò)深入其所在的微觀教育生活的真實(shí)場(chǎng)景才能得以發(fā)掘和展現(xiàn)。基于此，本研究主要基于以下兩個(gè)問(wèn)題而展開(kāi)：作為教育研究者，要如何具象化地認(rèn)識(shí)后疫情時(shí)代教育空間的變化邏輯？這種空間變化又如何影響“α世代”的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而影響社會(huì)視角的個(gè)體化發(fā)展？

在確定研究問(wèn)題的基礎(chǔ)上，鑒于小學(xué)教師群體是與“α世代”直接接觸最多的觀察者，又能最大程度地了解一線的線上教學(xué)風(fēng)貌，故筆者在設(shè)計(jì)時(shí)將重心放在了小學(xué)教師群體身上，以期通過(guò)對(duì)教師視角的觀察進(jìn)行解析，來(lái)更好地說(shuō)明教育空間變化對(duì)“α世代”可能帶來(lái)的影響。

為了觀察后疫情時(shí)代教育空間的真實(shí)樣貌以及該場(chǎng)域中的教學(xué)活動(dòng)，筆者以田野調(diào)查作為主要手段，以臨時(shí)“教師”的身份進(jìn)入W老師、X老師兩位小學(xué)一年級(jí)老師的網(wǎng)絡(luò)真實(shí)課堂中進(jìn)行了參與式觀察(如表1)。在經(jīng)過(guò)多方溝通后，筆者又選取了六位不同年級(jí)、不同教齡、不同科目的小學(xué)教師進(jìn)行了訪談，在線上教學(xué)方式上盡可能地覆蓋了后疫情時(shí)代各個(gè)地區(qū)差異化的在線教學(xué)形式(2)本文中對(duì)于在線教學(xué)方式的分類(lèi)采納了謝幼如等人的三種典型?！霸诰€同步直播教學(xué)”指師生間利用直播或在線會(huì)議等方式，在同時(shí)間同進(jìn)度利用互聯(lián)網(wǎng)展開(kāi)的教學(xué)工作?！霸诰€課程異步教學(xué)”指學(xué)生觀看錄播教學(xué)視頻，教師在差異的教學(xué)時(shí)空下通過(guò)學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布資源，實(shí)現(xiàn)相關(guān)教學(xué)?！霸诰€混合多元教學(xué)”指綜合運(yùn)用教學(xué)資源(如慕課、錄播課等)，同步開(kāi)展在線教學(xué)互動(dòng)，異步討論交流的綜合式混合教學(xué)。(如表2)[17]。除此之外，為更直觀地了解“α世代”的真實(shí)感受，在恢復(fù)線下教學(xué)后，筆者又根據(jù)滿足“在線教學(xué)方式”差異化的原則，選取了四位不同性別、年級(jí)(3)關(guān)于受訪者年級(jí)的選擇原則是分“低/高”年級(jí)進(jìn)行。鑒于一年級(jí)的同學(xué)在心智和表達(dá)能力上都有所欠缺，故選擇了二年級(jí)的同學(xué)進(jìn)行訪談。、成績(jī)情況的“α世代”個(gè)體進(jìn)行補(bǔ)充訪談(如表3)，以保證研究結(jié)論的科學(xué)性。

表1 參與式觀察情況

表2 受訪者情況(老師)

表3 受訪者情況(學(xué)生)

方法論上，筆者采用了康奈利(F. Michael Connelly)和克蘭迪寧(D. Jean Clandinin)的“三維敘事探究空間”理論[18]，以時(shí)間、個(gè)人和社會(huì)、情境三維度為探究框架，收集了由課堂觀察日記、論壇回復(fù)截圖、PPT、視頻等組成的現(xiàn)場(chǎng)文本，以及對(duì)每個(gè)教師訪談結(jié)束后筆者所撰寫(xiě)的觀察日志，得到了大量因教育空間的改變而受到影響的人物事件和細(xì)節(jié)。

通過(guò)敘事的手法，本文試圖情景化后疫情時(shí)代教育空間變化下“α世代”的線上教學(xué)生活圖景，通過(guò)對(duì)于描述內(nèi)容意義的闡釋?zhuān)瑏?lái)鏈接教育的空間與文化之間的關(guān)系，著重討論空間的變化對(duì)于一代人教育感受的微妙變化。

三、結(jié)果與分析：后疫情時(shí)代教育空間的邏輯特征

(一)“墻”與“座位”：空間物質(zhì)性邏輯下的兩種意象

1.“墻”的意象

一臺(tái)電腦，一個(gè)平板，早上八點(diǎn)三刻，一年級(jí)班主任W老師準(zhǔn)時(shí)用兩臺(tái)設(shè)備、兩個(gè)賬號(hào)同時(shí)登錄了線上會(huì)議室，等待著九點(diǎn)鐘第一節(jié)空中課堂的下課。會(huì)議室中已有零星幾個(gè)同學(xué)，見(jiàn)她進(jìn)來(lái)，紛紛開(kāi)麥向她問(wèn)好。W老師共享了電腦屏幕，本節(jié)課的PPT課件占據(jù)了每個(gè)人屏幕的中心，主頁(yè)面上只留下W老師一個(gè)人的位置。為了上課時(shí)能一眼看到同學(xué)們的狀態(tài)，W老師又準(zhǔn)備了另一臺(tái)平板，將其調(diào)到參會(huì)人員頁(yè)面，放在電腦旁。盡管如此，每頁(yè)能看到的人數(shù)也有限。三排三列的位置排列得豆腐塊般整齊，但如果W老師想要看到全班同學(xué)的臉，也要手動(dòng)切三到四頁(yè)。(課堂觀察日記：W老師，2022-05-09)

主講人和聆聽(tīng)者的分布方式是教育空間的重要組成部分。傳統(tǒng)課堂中的講臺(tái)存在一種物質(zhì)性的隱喻。盡管近年來(lái)，部分有條件的中小學(xué)建設(shè)了如“公共汽車(chē)教室”“DIY學(xué)園”等一批實(shí)驗(yàn)性的實(shí)體教育空間，打破了原有講席與坐席的陳設(shè)，嘗試重構(gòu)師生關(guān)系隱喻[19]，但從全國(guó)范圍來(lái)看，以講臺(tái)為中心的“教堂式空間”[20]仍是最普遍的教育空間形態(tài)。在講臺(tái)的物質(zhì)性隱喻下，每位同學(xué)都能意識(shí)到自己始終處于教師的可見(jiàn)范圍內(nèi)，規(guī)則從而自動(dòng)生效。然而，到了網(wǎng)絡(luò)化的教育空間中，由于媒介的特性，教師與學(xué)生之間的意義交流不再是面對(duì)面的，這種空間阻隔反而更加直觀和實(shí)體化，形成了一種“墻”的意象?！皦Α背艘馕吨臃忾]的空間的阻隔，也意味著對(duì)于被權(quán)威“凝視”的阻隔。教師被迫置于空間的中心，形象孤獨(dú)而且被數(shù)倍放大。但區(qū)別于真實(shí)教育空間講臺(tái)上的“權(quán)威者”，網(wǎng)絡(luò)空間中的教師形象反而被置于墻后的審視目光之下，其形象的嚴(yán)肅性在無(wú)形中被消解。

類(lèi)似但區(qū)別于福柯(Michel Foucault)和邊沁(Jeremy Bentham)對(duì)于全景敞視建筑(Panopticon)的預(yù)測(cè)，網(wǎng)絡(luò)化的教育空間反而因?yàn)椤皦Α钡拇嬖冢尸F(xiàn)出鮑曼(Zygmunt Bauman)所謂“流動(dòng)性”的特征。原有的規(guī)則和管制被拆解，神圣物消失，權(quán)力在媒介的加持下更多地流動(dòng)到了個(gè)體手中[21]。在這種“看”與“被看”、“可見(jiàn)”與“不可見(jiàn)”的二元機(jī)制中，原有的集體化認(rèn)同和帶有個(gè)體性特征的新認(rèn)同之間發(fā)生沖突，師生雙方在虛擬空間中開(kāi)始了一場(chǎng)新型博弈。

虛擬背景成為了雙方的突破口。虛擬背景作為一種視覺(jué)符號(hào)，本身就充滿了“墻”的隱喻。一方面，它將身體所處的真實(shí)空間與他者視覺(jué)所能接收到的個(gè)人形象兩者區(qū)隔開(kāi)，仿佛廣告一般呈現(xiàn)出虛幻的景象。“學(xué)校要求我們用(虛擬背景)，為了更加有一種儀式感，讓小朋友覺(jué)得好像在教室里面上課。但我感覺(jué)這個(gè)布置沒(méi)必要，小朋友也知道自己是在家里上課?！?J老師，2022-07-26)關(guān)于對(duì)窺私欲的擔(dān)憂，有的老師則進(jìn)一步進(jìn)行了解釋。“學(xué)校不僅要求老師開(kāi)背景，小朋友們也需要開(kāi)背景，就是防止小朋友們上課的時(shí)候去看別人家里有什么東西，或者看老師家里有什么東西?！?X老師，2022-07-23)在直覺(jué)上，教育者本能地讓教學(xué)場(chǎng)域中的個(gè)體盡量避免大衛(wèi)·布林(David Brin)面對(duì)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展所預(yù)測(cè)的那樣：“所有人監(jiān)視所有人?！盵22]因此，在另一方面，虛擬背景的出現(xiàn)將傳統(tǒng)教育空間中作為“集體”形象出現(xiàn)的學(xué)生進(jìn)行了進(jìn)一步的原子化(見(jiàn)圖1、圖2)。

圖1 傳統(tǒng)教育空間中師生位置 圖2 后疫情時(shí)代虛擬教育空間中師生位置

教師們面對(duì)不確定的擔(dān)憂時(shí)所展現(xiàn)出的話語(yǔ)風(fēng)格仍然保留了原始的集體命令。然而，“α世代”作為網(wǎng)絡(luò)世界真正意義上的原住民，在一致性統(tǒng)一的要求的縫隙中也有著自己的探索，在“不再”和“尚未”之間展現(xiàn)出一種初步的“個(gè)體化力量”?！八麄兙褪菃渭兲糇约合矚g的圖片，有時(shí)候甚至?xí)牙蠋熒险n的截圖當(dāng)成自己的背景。我班上還有個(gè)小孩也很鬼才，他截了一張坐在攝像頭前聽(tīng)課的照片，作為他的虛擬背景。剛開(kāi)始我還沒(méi)發(fā)現(xiàn)，后來(lái)有一次看到偶爾鏡頭里會(huì)有兩個(gè)他，我就去找他媽媽。他媽媽聽(tīng)完這個(gè)，還覺(jué)得自己小孩特別聰明，干得特別漂亮?！?W老師，2022-07-25)在部分沒(méi)有強(qiáng)制性使用虛擬背景的學(xué)校，教師們盡管在第一節(jié)課就強(qiáng)調(diào)了設(shè)備使用的規(guī)則和線上課的規(guī)矩，但對(duì)學(xué)生們的出鏡也同樣產(chǎn)生了不確定的無(wú)力感：“都看不到他們的桌面，手都看不到的。因?yàn)樗麄儼褦z像頭的位置擺得很奇怪，只能看到一張臉出鏡，看不到他們?cè)谧鍪裁?。我覺(jué)得可能有故意的成分在?！?J老師，2022-07-26)

從這個(gè)角度來(lái)看，墻的意象在傳統(tǒng)教育空間中可能分隔的是“學(xué)校-社會(huì)”“班級(jí)-班級(jí)”“教師-學(xué)生”，更多地具有“圍墻”的隱喻，即在某一特定場(chǎng)域內(nèi)，主體具有穩(wěn)定的位置結(jié)構(gòu)，存在明確表意的時(shí)空距離。然而，在線上課堂等模式之下，教育空間重組，主體虛擬化，人被符號(hào)化。換言之，每個(gè)人都成為了孤獨(dú)的客體。此時(shí)，墻的意象更類(lèi)似于戰(zhàn)時(shí)的“碉堡”，可以容納、保護(hù)每個(gè)主體的行動(dòng)，也為其提供了對(duì)外觀察和展示的空間。在這個(gè)場(chǎng)域中，沒(méi)有直接的暴力沖突與壓迫，唯有代碼生成的圖像、文字與視頻。場(chǎng)域內(nèi)主體間的關(guān)聯(lián)天然地更為松散，位置距離均等，更甚者主體間不出現(xiàn)在同一時(shí)間之內(nèi)。各類(lèi)學(xué)習(xí)要素的通融交流完全取決于個(gè)體的意愿。因此，較之從前，“α世代”在教育早期就在孤獨(dú)與不確定中被迫盡早地學(xué)會(huì)獨(dú)自判斷。

2.“座位”的意象

由于聲卡限制，也為了保證授課質(zhì)量，課堂中的大部分時(shí)間教師都會(huì)將全員靜音。對(duì)許多非語(yǔ)言的教學(xué)互動(dòng)，X老師更傾向讓學(xué)生們對(duì)著鏡頭完成，比如舉手、對(duì)他人豎大拇指來(lái)進(jìn)行鼓勵(lì)等。(課堂觀察日記：X老師，2022-05-17)

盡管已經(jīng)在盡量調(diào)動(dòng)同學(xué)們的積極性，X老師表示仍然感覺(jué)在處理學(xué)生們課堂上產(chǎn)生的很多微小的情緒上不甚容易，拖延和忽略時(shí)有發(fā)生?！?我)全講完了以后，我不知道他(班上某個(gè)學(xué)生)是什么時(shí)候開(kāi)始舉手的，但我覺(jué)得他可能舉手有一段時(shí)間了。發(fā)現(xiàn)自己答案全對(duì)了以后，他一直在視頻里舉手，也沒(méi)有做其他的事情，就一直在視頻里舉手。是那種弱弱的、彎彎的，不是很筆直、自信的那種舉手。幸好我翻頁(yè)請(qǐng)小朋友回答問(wèn)題的時(shí)候看到他，請(qǐng)他回答了問(wèn)題。小朋友就可能一直在意著，一直拖到這節(jié)課下課。課后都沒(méi)有辦法解決，也是有可能的?！?X老師，2022-07-23)

除了用肢體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)個(gè)體的情緒以外，聊天區(qū)也是“α世代”天然的舞臺(tái)?！?英語(yǔ)老師)兩個(gè)班一起帶，連人數(shù)你都來(lái)不及數(shù)清，所以那個(gè)評(píng)論區(qū)就會(huì)聊得很熱鬧。男生刷表情包，現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)的表情包。公聊他們還是在那刷，肆無(wú)忌憚的，就覺(jué)得老師像空氣一樣。所以我們語(yǔ)文老師(班主任)把評(píng)論區(qū)關(guān)掉了，英語(yǔ)老師沒(méi)關(guān)，管也沒(méi)用。”(Z同學(xué)，2022-10-07)“畢竟和在教室還是不一樣。在那兒他跟老師面對(duì)面，說(shuō)話還不那么隨便，思維發(fā)散出去了只是跟前后桌或者同桌悄聲說(shuō)。在家里就不一樣了，他想說(shuō)什么就說(shuō)什么，你都控制不了！學(xué)生打字可快了！所以一開(kāi)始發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，我們就不讓他們隨便說(shuō)，只能說(shuō)和這一課的內(nèi)容有關(guān)的。但那也非常的熱鬧！”(H老師，2022-07-26)

目前，我國(guó)多數(shù)學(xué)校的教室座位安排仍是以“秧田式”為主?！昂笈拍泻ⅰ盵23]、“黃金座位”[24]等一系列與教室座位結(jié)構(gòu)相關(guān)的教育現(xiàn)象引起了廣泛探討[25]，直指以教育公平為導(dǎo)向的教學(xué)管理藝術(shù)[26]?？臻g位置差異會(huì)影響師生間在課堂上的信息溝通和相互反應(yīng)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而影響學(xué)生的參與意識(shí)和對(duì)集體與個(gè)人的認(rèn)知已成為共識(shí)[27]。然而，在現(xiàn)有的網(wǎng)課模式下，教育空間中的個(gè)體位置被均質(zhì)化。

盡管看起來(lái)，這樣的隨機(jī)分配消除了傳統(tǒng)教育空間中座位的主次之分，使每個(gè)學(xué)生都能平等地參與課堂活動(dòng)。但事實(shí)是，這樣的“座位”分配并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的激發(fā)學(xué)生個(gè)體創(chuàng)造力的效果。因?yàn)閾Q個(gè)角度看，一方面，個(gè)體的學(xué)生處于“盲區(qū)”的概率增加了。如果師生雙方未能進(jìn)行良好、及時(shí)的交流，學(xué)生容易產(chǎn)生被孤立、被忽視的感覺(jué)。若加之未能理解知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生極易對(duì)課堂產(chǎn)生消極情緒。另一方面，在傳統(tǒng)課堂上，由于身體真實(shí)的在場(chǎng)，學(xué)生感受到的是“點(diǎn)對(duì)多(老師-我們)”的互動(dòng)(如圖1)。然而，在網(wǎng)絡(luò)化的教育空間中，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)感受到的是“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)(老師-我)”的互動(dòng)(如圖2)。此時(shí)如果發(fā)生對(duì)情緒處理的延遲、忽略或誤判，其負(fù)面效果會(huì)被相應(yīng)放大。主動(dòng)將自己發(fā)配到處于群體邊緣的遠(yuǎn)距離位置，這樣的選擇權(quán)力也在不被教師注意到的情況下移交到了個(gè)體手中?！拔野l(fā)現(xiàn)進(jìn)課堂的時(shí)間不一樣，會(huì)在不一樣的頁(yè)。第一頁(yè)老師很容易點(diǎn)名的。后來(lái)我就8：50之前，控制在提前個(gè)幾分鐘，提前五分鐘吧。不當(dāng)?shù)谝粋€(gè)，晚進(jìn)一點(diǎn)，但也不當(dāng)最后一個(gè)?！?Q同學(xué)，2022-10-05)

但與此同時(shí)，個(gè)體也擁有了站在空間最中心的可能，這打破教師了原本的話語(yǔ)權(quán)。在網(wǎng)課的互動(dòng)區(qū)中，形成了以感興趣的話題為核心的子場(chǎng)域。傳統(tǒng)課堂的場(chǎng)域中，教師由于其經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)、資源等等，往往是高位置者。然而，網(wǎng)絡(luò)化的教育空間中，評(píng)論區(qū)卻成為了教師難以把控高位置點(diǎn)的子場(chǎng)域。此外，與其他世代相比，“α世代”在網(wǎng)絡(luò)空間中的沉默行為更少。很難說(shuō)“α世代”對(duì)于真實(shí)空間中的結(jié)構(gòu)位置關(guān)系是不敏感的，但他們會(huì)更加勇于去表達(dá)自己的直觀感受與真實(shí)想法，即便是以一種“非語(yǔ)言”的表達(dá)方式?！拔铱赡懿](méi)有把今天的上課內(nèi)容講完，稍微拖一兩分鐘，或者布置個(gè)作業(yè)，就會(huì)有同學(xué)在底下發(fā)emoji，比如一個(gè)鬧鐘，或者一個(gè)加班的表情，其實(shí)就是影射我拖堂了，能夠知道他們想表達(dá)什么?！?L老師，2022-07-24)

(二)停頓與切割：空間知識(shí)性邏輯下的教學(xué)特征

教育空間的建構(gòu)，其根本目的是為了更高效地進(jìn)行知識(shí)的生產(chǎn)與傳播?？梢哉f(shuō)，知識(shí)邏輯也是進(jìn)行教育空間建構(gòu)時(shí)的主要邏輯之一。在線下實(shí)體的課堂空間中，學(xué)生接收到的是顯性知識(shí)和緘默知識(shí)(4)tacit knowledge更偏向于譯為“默示的，心照不宣、不可言說(shuō)的知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)其非語(yǔ)言性。盡管，國(guó)內(nèi)對(duì)該概念采用“緘默知識(shí)”這一約定俗成的譯法，但需要聲明這種“緘默”并非出自個(gè)體的理性選擇，其含義更類(lèi)似于隱性知識(shí)。然而在波蘭尼的著作中也有implicit knowledge這一概念，它更多被翻譯為“隱性知識(shí)”。故本文中仍使用了“緘默知識(shí)”這一翻譯，特此說(shuō)明。的信息整體[28]。然而，在網(wǎng)絡(luò)化的教育空間中，這一整體遭到了切割。該教育空間由于媒介的特性更利于傳播顯性知識(shí)。而緘默知識(shí)的傳遞場(chǎng)，重心則從教室轉(zhuǎn)移到了家庭。在這樣的空間知識(shí)性邏輯下，線上教學(xué)出現(xiàn)了授課節(jié)奏上的新特征，即“無(wú)停頓”。

“因?yàn)榭罩姓n堂時(shí)間的安排，課程節(jié)奏有點(diǎn)太緊了。對(duì)于有些課文，我的整個(gè)(授課)過(guò)程會(huì)比較程序化，先講作者信息，然后開(kāi)始拋大問(wèn)題，然后找線索，總之是一個(gè)放之四海皆準(zhǔn)的上課過(guò)程，推進(jìn)的速度會(huì)比線下快很多?！?L老師，2022-07-24)而空中課堂的存在，則加速了課程的推進(jìn)速度?！熬€下課如果說(shuō)這個(gè)東西沒(méi)有人回應(yīng)，其實(shí)是沒(méi)有辦法的。你需要通過(guò)不一樣的方式去引導(dǎo)他，甚至還可能會(huì)引發(fā)大家一些新的思考。但在線上課，沒(méi)人回答我，我可能就放空中課堂里的回答，就不要求他們?cè)儆懈嗟乃伎剂?。頂多就?wèn)同學(xué)：‘有誰(shuí)能告訴我，剛剛視頻里的同伴說(shuō)了什么？’大家投入思考的頻率降低了，只保留了簡(jiǎn)單的一個(gè)回顧和復(fù)述的環(huán)節(jié)。”(L老師，2022-07-24)對(duì)此，“α世代”個(gè)體也有類(lèi)似的表述。“(思考題)有的時(shí)候想一想是會(huì)的，但說(shuō)討論是絕對(duì)不可能討論的，一般就等一會(huì)兒，等它那個(gè)答案出來(lái)。”(Z同學(xué)，2022-10-07)

韓炳哲在《倦怠社會(huì)》中提到了“否定性的停頓”這一概念。在他看來(lái)，在如今生活的世界中，為了提高效率，一切的間歇都被取消了。然而這種否定性的停頓卻十分必要。“盡管猶豫不決并非積極行為，然而要避免行動(dòng)降格為勞作，猶豫是必不可少的條件。”尤其在教育過(guò)程當(dāng)中，“只有否定性才能形成投向他者的目光”[29]39-41。值得警醒的是，教育平臺(tái)的數(shù)字一體化建設(shè)存在推動(dòng)優(yōu)質(zhì)資源協(xié)同共享的優(yōu)點(diǎn)，但也無(wú)形中提供了一個(gè)權(quán)威范式。無(wú)論是雙師協(xié)作，或是實(shí)際課堂中對(duì)“空中課堂”切片化應(yīng)用，都是對(duì)教育權(quán)威范式的制度化加強(qiáng)。這是教育領(lǐng)域在應(yīng)對(duì)后疫情時(shí)代不確定的變化時(shí)提供的“確定答案”?！翱罩姓n堂的好處就是它所有的內(nèi)容都是正確的，知識(shí)點(diǎn)一定是最嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。我們?duì)于教學(xué)內(nèi)容不需要質(zhì)疑，它是一個(gè)完全正確的東西?！?L老師，2022-07-24)因此，在短期內(nèi)，這種范式不會(huì)因?yàn)槲磥?lái)教育空間的再次改變而變化。學(xué)校教育較之從前呈現(xiàn)出的將會(huì)是更加整齊劃一的教學(xué)方式以及統(tǒng)一的知識(shí)和語(yǔ)言。也就是說(shuō)，拋開(kāi)知識(shí)本身是否“客觀”不談，呈現(xiàn)在“α世代”面前的知識(shí)依然會(huì)是更加顯性的、絕對(duì)的、“被客觀”的形態(tài)。

然而，“α世代”是否能夠適應(yīng)這種“無(wú)停頓”的教學(xué)特征呢？“它給你記筆記的時(shí)間非常少，討論和思考的時(shí)間也非常少。記不完筆記，我就會(huì)很焦躁的。就是很討厭，為什么就不能多給我一點(diǎn)時(shí)間呢？”(M同學(xué)，2022-10-02)X老師也給出了這樣的例子：“我們有個(gè)看圖寫(xiě)話專(zhuān)題，視頻到后來(lái)我看到一個(gè)小朋友看著屏幕在流眼淚，我也沒(méi)法打斷他，因?yàn)檫@樣會(huì)打斷其他人。后來(lái)我跟他媽媽私聊，媽媽說(shuō)，是那個(gè)小朋友回答不出來(lái)問(wèn)題，看到視頻里的小朋友能很快回答出來(lái)，所以哭了。……我們?cè)跁院诎?app)上發(fā)作業(yè)，需要在比如兩分鐘之內(nèi)語(yǔ)音回答完畢。我就感覺(jué)有的小朋友自己非?；艁y，很忙，錯(cuò)誤率明顯上去了。很明顯是情緒不穩(wěn)定，蠻焦慮的，他沒(méi)有辦法自己靜下心去做這件事?！睂?duì)此，X老師表示，“這也不能靠老師來(lái)解決，只能靠周?chē)募议L(zhǎng)來(lái)解決?！?X老師，2022-07-23)

在網(wǎng)絡(luò)化的教育空間中，由于脫離了集體的安全感，個(gè)體對(duì)時(shí)間的感受被放大。面對(duì)這種強(qiáng)烈的認(rèn)同危機(jī)，個(gè)體會(huì)去主動(dòng)尋求更強(qiáng)大的保護(hù)機(jī)制。但這把保護(hù)傘不是學(xué)校，而是家庭。如閻云翔所說(shuō)：“由于社會(huì)結(jié)構(gòu)的個(gè)體化要求個(gè)體承擔(dān)更多責(zé)任，以個(gè)體奮斗的方式解決系統(tǒng)性問(wèn)題；也由于社會(huì)機(jī)制的持續(xù)弱化，個(gè)體在尋求再入嵌資源時(shí)發(fā)現(xiàn)只有家庭才是不離不棄的保護(hù)傘，于是才有新家庭主義的興起。”[30]教育領(lǐng)域逐漸實(shí)現(xiàn)成就個(gè)人的道德義務(wù)與學(xué)校之間的去耦。

反觀“α世代”家庭，激烈的升學(xué)壓力和就業(yè)壓力造成的“焦慮下沉”現(xiàn)象日趨明顯，家長(zhǎng)們既想為孩子創(chuàng)造以自由、自我實(shí)現(xiàn)為理想的人文教育環(huán)境，又因怕“被淘汰”“賭不起”而在選擇上趨向功利、保守，且對(duì)于學(xué)校教育有明顯的參與需求。在這種情況下，一方面，教師在教學(xué)資源上主動(dòng)為家長(zhǎng)提供抓手，對(duì)這種參與表現(xiàn)出支持的態(tài)度，但同時(shí)，也在對(duì)教育責(zé)任的認(rèn)知上發(fā)生了變化，甚至是偏差?！艾F(xiàn)在有個(gè)好處，只要你想學(xué)，所有的問(wèn)題、資料一直留在那里的。比如判斷這句話的語(yǔ)氣怎么讀，可以看標(biāo)點(diǎn)、找關(guān)鍵詞、聯(lián)系上下文、分析作者心情，所有這些方法老師都總結(jié)好，PPT共享出去。有的家長(zhǎng)做得非常好，上完課了以后，在晚上或者周末時(shí)間會(huì)把所有的問(wèn)題梳理好，給小朋友回顧復(fù)習(xí)。這種小朋友學(xué)得都非常扎實(shí)?！?X老師，2022-07-23)“老師都盡量給你了，到底要不要照著去做，能做百分之多少，有沒(méi)有自己再加工就看你家長(zhǎng)了?！?W老師，2022-07-25)另外一方面，家長(zhǎng)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)科目上，也擁有著更大的選擇話語(yǔ)權(quán)。而這種話語(yǔ)權(quán)同樣在不同程度上影響著“α世代”對(duì)于傳統(tǒng)教育體系的價(jià)值判斷。“說(shuō)實(shí)話，我媽為了讓我稍微多做一點(diǎn)題，比如有時(shí)間去做一些練習(xí)，或者復(fù)習(xí)鞏固、學(xué)學(xué)琴之類(lèi)的，語(yǔ)數(shù)外之外的副課都不上的。(空中課堂)有的時(shí)候會(huì)提前看，有的時(shí)候會(huì)延后。比如說(shuō)把三節(jié)課總共用回放下午一起看完，上午就可以做點(diǎn)其他的事情?！?Z同學(xué)，2022-10-07)

(三)行動(dòng)與倦?。嚎臻g認(rèn)知性邏輯下的個(gè)體化

“不管怎么說(shuō)他，他都像個(gè)木頭人一樣，沒(méi)有一點(diǎn)喜怒哀樂(lè)的表情。不說(shuō)他，他就又回去躺下，書(shū)也不拿，一躺就躺一節(jié)課?！?H老師，2022-07-26)

H老師所在的學(xué)校是地處東部三線城市鎮(zhèn)鄉(xiāng)結(jié)合區(qū)的一所完全小學(xué)。就像“完全小學(xué)”這一帶有昔日鄉(xiāng)村義務(wù)教育普及成果余溫的名稱(chēng)一樣，完全小學(xué)中的老師身上大都也多了一份幫助個(gè)體抵制向下流動(dòng)的天然的教育責(zé)任。今年是H老師職業(yè)生涯的最后一年，自新冠疫情爆發(fā)開(kāi)始已經(jīng)過(guò)去了兩年半。這兩年半給了這所完全小學(xué)充足的時(shí)間去普及和開(kāi)展以往不曾想象的網(wǎng)絡(luò)教育模式。為了解決設(shè)備問(wèn)題以及保證課堂效率，該學(xué)校將語(yǔ)數(shù)兩門(mén)課程放在了每天的晚上七點(diǎn)到八點(diǎn)四十，給家長(zhǎng)們的“參與”提供了機(jī)會(huì)。其余的所謂“副課”就安排在了白天。(觀察日志：H老師,2022-07-26)H老師反映，所有的學(xué)生都有上課設(shè)備，然而上課效果卻并不樂(lè)觀。誠(chéng)然，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)轉(zhuǎn)移到學(xué)生手中，但擁有較少的經(jīng)濟(jì)資本與文化資本的學(xué)生們并沒(méi)有如預(yù)測(cè)的一般自主地從學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源。在H老師看來(lái)，X同學(xué)就是其中一個(gè)典型例子(5)X同學(xué)的案例來(lái)源于對(duì)H老師的訪談。。

2020年，X同學(xué)讀三年級(jí)。因?yàn)樯暇W(wǎng)課的原因，X同學(xué)向常年在外打工的媽媽要到了獨(dú)屬于自己的手機(jī)以后，上課時(shí)間就成了徹頭徹尾的游戲時(shí)間。在老師的主動(dòng)聯(lián)系下，X的母親無(wú)奈只能將他交給農(nóng)村的爺爺奶奶看管，并將他的手機(jī)換成了老型臺(tái)式機(jī)?！吧险n的時(shí)候不要進(jìn)來(lái)打擾我的學(xué)習(xí)！”回到農(nóng)村的X同學(xué)向爺爺奶奶三令五申。老人不敢進(jìn)入這個(gè)“嚴(yán)肅而緊張”的學(xué)習(xí)環(huán)境，X同學(xué)再一次獲得了自由選擇的權(quán)力。兩年之后，臨近退休的H老師從數(shù)學(xué)老師變成科學(xué)老師，再次遇到了這個(gè)曾經(jīng)教過(guò)的孩子，只能頻頻嘆氣。“以前他不努力，數(shù)學(xué)成績(jī)也能拿個(gè)六七十分，現(xiàn)在就是因?yàn)榫W(wǎng)課毀了?，F(xiàn)在線上教學(xué)兩極分化非常嚴(yán)重，以前那些老師看管著還行的(學(xué)生)，就被淘汰了。”(H老師，2022-07-26)

自由構(gòu)成了現(xiàn)代性的根本價(jià)值。在教育現(xiàn)代化的過(guò)程中，通過(guò)媒介的加持，學(xué)生們確實(shí)獲得了前所未有的自由。但這種自由選擇并非一種理性思考下的產(chǎn)物，而這也正應(yīng)和了貝克個(gè)體化進(jìn)程的基本特征。貝克(Ulrich Beck)和鮑曼等人所概括的第二現(xiàn)代性下個(gè)體化的四大特征為：去傳統(tǒng)化或者傳統(tǒng)之神圣性的喪失；制度性的脫嵌與再嵌入；因?yàn)楸黄茸非蟆白约旱幕罘ā倍鴮?dǎo)致缺乏真正的個(gè)性；系統(tǒng)的問(wèn)題被約化為個(gè)體的生涯模式設(shè)計(jì)，從而導(dǎo)致社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的個(gè)體化[23]。在“去傳統(tǒng)化”的教育空間中，結(jié)論得到了證明：個(gè)體化并非個(gè)性化，并非個(gè)體自由選擇的結(jié)果，而是充滿自反性的。在快速運(yùn)行、知識(shí)與生活變化都極不確定的世界中，個(gè)體既沒(méi)有時(shí)間也沒(méi)有空間去反思，但個(gè)體手中卻看似擁有了極大的選擇權(quán)力，仿佛前所未有地獲得了主宰自己行動(dòng)和自我人生的機(jī)會(huì)。而這種缺乏了理性反思的選擇權(quán)力在教育生活中“否定性”話語(yǔ)的日漸消失和功績(jī)社會(huì)內(nèi)部的系統(tǒng)性暴力下被逐步強(qiáng)化。

“學(xué)期末評(píng)分，我們不允許給D，給B/C都要交申請(qǐng)，打報(bào)告說(shuō)明為什么給這樣的等第。然后我們年級(jí)組就開(kāi)了個(gè)會(huì)，統(tǒng)一每個(gè)班的B不超過(guò)5個(gè)。一個(gè)孩子有4項(xiàng)欄目，全班所有欄目加在一起不超過(guò)5個(gè)！”(G老師，2022-7-23)

描述當(dāng)今的社會(huì)，?？碌摹耙?guī)訓(xùn)社會(huì)”已經(jīng)不再那么適用，反而“功績(jī)社會(huì)”這個(gè)概念更為恰切?！澳軌?、可以”取代了帶有強(qiáng)制性和否定性的“應(yīng)當(dāng)”?！懊總€(gè)人都必須自發(fā)地行動(dòng)，每個(gè)人都有義務(wù)去成就他自身”成為了一種不言自明的范式，但也同時(shí)造成了一種成就壓力[22]。在以往的第一現(xiàn)代性中，資源越少的人選擇空間就越小，只能通過(guò)數(shù)量?jī)?yōu)勢(shì)——通力合作和集體行動(dòng)——來(lái)彌補(bǔ)個(gè)體的弱勢(shì)[31]。然而在線上教學(xué)活動(dòng)中，由于聲卡關(guān)閉以及“墻”的阻隔等現(xiàn)實(shí)因素，師生間偏向于一種單向度的個(gè)體交流，這本身就為學(xué)生的躲藏與回避提供了客觀條件。當(dāng)這種披著選擇自由的成就壓力在教育早期就施加到了沒(méi)有足夠資本來(lái)對(duì)抗的個(gè)體身上，他們很難不產(chǎn)生一種對(duì)“能夠”不確定的倦怠感?；蛟S，“α世代”里身處結(jié)構(gòu)中的弱勢(shì)群體會(huì)更早地呈現(xiàn)出一種病理性的倦怠情緒。

四、結(jié)論

通過(guò)對(duì)于后疫情時(shí)代在線教育實(shí)踐中的空間變化分析，在物質(zhì)性邏輯下，授課媒介(如直播間、會(huì)議室等)和“虛擬背景”等作為帶有典型“墻”的符號(hào)意味的空間變換標(biāo)志物，削弱了傳統(tǒng)的教師權(quán)威。而其中運(yùn)行的教學(xué)規(guī)則如上課“閉麥”等，更為個(gè)體的“隱身”提供了客觀條件?！皦Α钡木呦蠡绊懼處熍c“α世代”學(xué)生之間的角色認(rèn)知以及話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)的再分配。而在虛擬教學(xué)空間中，個(gè)體位置離中心距離的均等化，增加了個(gè)體位于“盲區(qū)”的概率，同樣擴(kuò)大了個(gè)體在課堂中對(duì)于情緒的感受。這導(dǎo)致了“α世代”相較于其他世代，需要過(guò)早地面臨獨(dú)自決斷的壓力與“再嵌入”失敗的風(fēng)險(xiǎn)。而在類(lèi)似評(píng)論區(qū)等教師無(wú)法于授課過(guò)程中切分足夠精力管控的子場(chǎng)域，擁有更多經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本的學(xué)生更容易占據(jù)高位置，產(chǎn)生積極的課堂反應(yīng)，加速正向的個(gè)體化發(fā)展。除此之外，“α世代”作為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的原住民，更加天然地習(xí)慣用表情符號(hào)來(lái)描述自己的情緒變化與訴求。與其他世代相比，他們借助網(wǎng)絡(luò)空間展現(xiàn)出一種更為平等的價(jià)值意識(shí)。然而，交流內(nèi)容從文字到符號(hào)的簡(jiǎn)化，或?qū)⑦M(jìn)一步模糊化“α世代”個(gè)體的身份認(rèn)同。

在知識(shí)性邏輯下，網(wǎng)絡(luò)化的教育空間更利于傳播具有公共性的顯性知識(shí)。而對(duì)于學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生同樣重要作用的緘默知識(shí)，只能在家庭環(huán)境中進(jìn)行傳播，這也會(huì)使親權(quán)在私人和公共領(lǐng)域的影響進(jìn)一步增大，從而影響到“α世代”在個(gè)體化過(guò)程的發(fā)展動(dòng)向。另一方面，在傳統(tǒng)教育領(lǐng)域，在線學(xué)習(xí)的途徑、媒介以及互動(dòng)方式等，都加速著課堂的推進(jìn)速度，使課堂在節(jié)奏上呈現(xiàn)出“無(wú)停頓”的新特征。這種缺乏否定性與他者性的停頓不僅加強(qiáng)了教育中的權(quán)威范式，也延伸著教師與學(xué)生雙方的個(gè)體感受。至少在表面上，知識(shí)會(huì)以更加顯性、客觀的形態(tài)呈現(xiàn)在“α世代”面前。面對(duì)無(wú)停頓的課堂以及更加符號(hào)化的知識(shí)，家庭會(huì)代替學(xué)校成為個(gè)體更強(qiáng)大的保護(hù)傘。教育領(lǐng)域?qū)⒅饾u實(shí)現(xiàn)成就個(gè)人的道德義務(wù)與學(xué)校之間的去耦，以及與家庭之間的重新耦合。

而在認(rèn)知性邏輯下，在面對(duì)未來(lái)的教育現(xiàn)代化中，“α世代”將擁有更多的選擇自由。然而，這種自由在功績(jī)社會(huì)個(gè)體成就自身的義務(wù)的壓力以及否定評(píng)價(jià)消失的趨勢(shì)下，容易演變成一種對(duì)于自身能力不確定的倦怠感。尤其是對(duì)于擁有較少經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本的“α世代”個(gè)體，這種倦怠感較之從前，會(huì)在教育早期的實(shí)踐中就有所體現(xiàn)。