呂小純 李秋石

摘要 運用引導性問題能促進學生生物學閱讀的有效性?；谝龑詥栴}設計的原則提出了基于情境式、層級式、反擊式與發(fā)散式引導性問題的生物學閱讀指導方略。

關鍵詞 生物學閱讀指導教學 引導性問題 閱讀指導方略

中圖分類號 G633.91

文獻標志碼 B

《中國高考評價體系》中的關鍵能力部分提到了知識獲取能力群這一維度，現(xiàn)行高考生物學科能力考查目標也包含獲取信息的能力。學生獲取信息生成生物學概念離不開閱讀能力的支撐，說明閱讀能力對生物學的學習至關重要。引導性問題是一系列的框架式問題，能夠激發(fā)學生的學習興趣，串聯(lián)知識的內(nèi)在框架，突破教學中的探究難點。因此，如何運用引導性問題來促進生物學閱讀指導教學成為了一個重要課題。

根據(jù)以往文獻研究，生物學教師應注重以興趣點設計問題，培養(yǎng)主動學習的閱讀者;以生長點設計問題，培養(yǎng)自主建構的閱讀者;以探究點設計問題，培養(yǎng)積極思考的閱讀者?；谶@些原則，教師可運用引導性問題進行生物學閱讀指導教學。

1基于情境式引導問題的生物學閱讀指導

高質量的生物學閱讀文本材料離不開情境的支撐，2019年版人教版高中生物學教材和生物學高考題中的閱讀文本往往包含各式各樣的情境，如社會熱點問題、科學史或是生產(chǎn)實踐。學生把握閱讀材料的第一步是理解情境，教師在提出問題時要對文本中蘊含的情境進行提問，引導學生將注意力放到材料背景上，使學生對情境線索產(chǎn)生清晰而準確的認知，有助于理解生物學知識產(chǎn)生和發(fā)展的緣由。

1.1科學史情境問題引導閱讀

在學習細胞膜結構時，學生閱讀資料細胞膜成分的探索，教師提出問題：1歐文頓的實驗說明細胞膜由什么組成？2膜上脂質的類型是如何確定的？3磷脂如何在細胞膜上存在？4細胞膜上除了脂質還有其他物質嗎？學生根據(jù)教師以科學史為線索的提問，定位相關實驗資料，深入理解細胞膜成分探索的科學史，快速聚焦解決問題的關鍵知識點。

1.2生產(chǎn)實踐情境問題引導閱讀

在學習基因指導蛋白質合成時，教師提供我國首只轉基因熒光豬的閱讀資料，引導學生思考：為什么豬會發(fā)光？學生閱讀材料明確水母的綠色熒光基因轉入小豬體內(nèi)，小豬發(fā)光是一種性狀。教師追問：生物的性狀依靠什么物質實現(xiàn)的？學生回答蛋白質。繼而，教師引出本節(jié)課的關鍵問題：基因如何指導蛋白質合成？教師提供與生產(chǎn)實踐有關的閱讀材料，輔以聚焦情境的問題，使得學生自然而然地突破問題，生成知識。

1.3社會熱點情境問題引導閱讀

在學習DNA是主要遺傳物質時，學生在已經(jīng)理解DNA是遺傳物質的基礎上，教師提供新冠肺炎病毒相關閱讀資料，提問：新冠肺炎核酸檢測的是哪種核酸？學生通過資料明確核酸檢測的是核糖核酸（RNA）。教師追問：為什么不檢測脫氧核糖核酸（DNA）？學生分析閱讀資料，得出：新冠肺炎病毒只含有RNA和蛋白質，RNA是其遺傳物質。學生在思考基于社會熱點的情境材料問題中潛移默化地完善生物學概念，培養(yǎng)了社會責任核心素養(yǎng)。

2基于層級式引導問題的生物學閱讀指導

評價問題好壞的標準之一是問題是否具有層次性。高質量的課堂提問是循序漸進的，是符合學生思維發(fā)展習慣的。從概念類的基礎問題到綜合應用類的高階問題，隨著問題難度一步步加深學生的思維獲得了發(fā)展?；趯蛹壥降囊龑栴}能夠幫助學生從易到難、由淺入深地把握閱讀材料，從中提取知識并解決問題。

例如，在閱讀噬菌體侵染大腸桿菌的實驗時，教師可以通過層級性的引導問題，帶領學生一步步理解實驗的過程：

首先，針對實驗探究點提問，教師引導學生明確亟待解決的核心問題：艾弗里肺炎鏈球菌體外轉化實驗DNA分離不純，有什么辦法能自然地將DNA和蛋白質徹底分離，從而證明遺傳物質是DNA？然后，針對實驗流程提問，引導學生明確實驗現(xiàn)象：為什么選擇T2噬菌體為實驗材料？如何觀察到噬菌體侵染細菌這一微觀過程？用什么元素來標記噬菌體的DNA和蛋白質？如何標記？對噬菌體侵染大腸桿菌保溫時間有什么要求？未進入大腸桿菌的噬菌體組分與大腸桿菌如何分離？離心后試管中的放射性如何？為什么要對細菌進一步培養(yǎng)使其裂解？最后，針對實驗結果提問，引導學生明確實驗本質。學生通過對實驗現(xiàn)象問題的回答，明確離心后35S標記組的上清液中出現(xiàn)了大量放射性，32P標記組在沉淀中出現(xiàn)了大量放射性。教師提出問題：這一現(xiàn)象說明了什么實驗結果？進一步培養(yǎng)細菌裂解后的放射性結果又說明了什么？學生對上述問題的分析解決，明確DNA是T2噬菌體的遺傳物質。

教師從核心問題開始追問現(xiàn)象，再深究本質，學生能夠基于逐步深化的層級式引導問題進行實驗的梳理，最終形成正確的生物學概念。

3基于反擊式引導問題的生物學閱讀指導

教學是師生雙邊互動的活動，學生是課堂的主體，課堂應出現(xiàn)學生表達申辯的聲音。教師需要設計互動性強的問題，培養(yǎng)學生針對閱讀材料進行提問的意識。教師有意質疑和學生申辯觀點的過程能夠激發(fā)學生的求知欲，活躍課堂氣氛。另外，當學生對閱讀材料的理解出現(xiàn)偏差、產(chǎn)生錯誤回答時，教師不應急于否定，而要以追問的形式幫助學生糾正錯誤觀念。

例如，在學習生態(tài)系統(tǒng)的組成成分內(nèi)容時，教師向學生展示有關荒漠生態(tài)系統(tǒng)描述的閱讀材料。

師：上述的生態(tài)系統(tǒng)中有哪些組成成分？

學生A：回答蝗蟲、狗尾草、蜈蚣等動植物。

學生B：還有無機環(huán)境，如空氣、水、陽光等。

學生C：還缺少一種生物類型，是微生物。

面對教師的提問，一位學生的回答可能不全面，應給予其他學生補充的機會，幫助學生在反擊互動中生成生物學概念，從而使學生理解生態(tài)系統(tǒng)的組成成分包括非生物的物質和能量、生產(chǎn)者、消費者與分解者。

學生閱讀課本中關于生態(tài)系統(tǒng)各組成成分的定義。

師：課本中關于生產(chǎn)者的定義是自養(yǎng)生物，最常見的自養(yǎng)生物是什么？

生：綠色植物。

師：只有綠色植物屬于生產(chǎn)者嗎？

生A：還有一些自養(yǎng)細菌如硝化細菌。

師：回答得很好。生產(chǎn)者多為綠色植物，還包括能夠利用太陽能或化學能把無機物轉化成有機物的光能自養(yǎng)微生物和化能自養(yǎng)微生物。

師：閱讀了課本中關于分解者的定義，那蘑菇屬不屬于分解者？

生A：蘑菇是植物，不應該屬于分解者，屬于生產(chǎn)者。

生B：蘑菇不是植物，是真菌。所以屬于分解者。

師：B同學回答正確。蘑菇不含葉綠素不能進行光合作用，是一種腐生真菌，能分解有機物，屬于生態(tài)系統(tǒng)中的分解者。

面對生產(chǎn)者和分解者的定義，學生僅僅閱讀課本容易產(chǎn)生錯誤理解。對此，教師提出錯誤說法，引導學生質疑申辯，在言語的反擊過程中修正錯誤觀點，加深學生對生物學概念的認識。

4基于發(fā)散式引導問題的生物學閱讀指導

進行生物學閱讀指導教學，教師在學生已經(jīng)掌握閱讀材料中所蘊含知識的基礎上，可以進一步追問，提出發(fā)散式問題，幫助學生的思維跳出閱讀材料，進行發(fā)散與拓展。發(fā)散式問題往往沒有固定的答案，因此教師不要拘束學生活躍的思維，要留給學生交流的空間與時間。這樣基于發(fā)散式引導問題的生物學閱讀指導教學能夠促進學生深化對閱讀材料的認識，幫助學生開啟下一輪的思考，同時將學習的意義指向閱讀材料之外。

4.1發(fā)散式引導問題指導生物學閱讀幫助學生深化知識

例如，學習“細胞膜的結構和功能”一節(jié)時，在學生閱讀分析“對細胞膜成分探索”相關科學史后，教師提出問題：細胞膜上的膽固醇是如何存在的？課本的閱讀資料中沒有顯示這一問題，教師通過發(fā)散式的引導問題，激勵學生將思維發(fā)展到閱讀材料外，促使學生通過搜集資料了解膽固醇以“脂筏”的形式存在于細胞膜上，并與膜的流動性有關。這樣能夠幫助學生深化知識的學習，形成完整的知識結構。

4.2發(fā)散式引導問題指導生物學閱讀幫助學生拓展知識

例如，教師提供給學生一個故事閱讀材料：有一天，在一群灰翅（基因型為aa）的昆蟲中發(fā)現(xiàn)一只昆蟲的翅膀是綠色的（基因型為Aa）。本以為這只綠翅昆蟲不易存活，但慢慢發(fā)現(xiàn)這只昆蟲更不易被天敵捕食。如何用達爾文的觀點解釋綠翅昆蟲的產(chǎn)生？昆蟲的綠翅和灰翅這一對相對性狀中，哪一性狀易被環(huán)境選擇而保留下來？學生閱讀材料，結合達爾文進化理論解釋這一現(xiàn)象。教師追問：達爾文自然選擇學說有什么不足？學生通過之前資料的閱讀和問題的回答，能明白：達爾文對遺傳變異的認識局限于性狀水平。教師補充，幫助學生拓展知識：隨著科技進步對于進化的研究已轉入基因水平，現(xiàn)在開始從基因角度研究生物進化。

4.3發(fā)散式引導問題指導生物學閱讀幫助學生應用知識

例如，學習“染色體變異”一節(jié)，教師在講解三倍體由于減數(shù)分裂時聯(lián)會紊亂導致不能產(chǎn)生可育配子，并列舉無子西瓜的例子。學生通過課本相關資料的閱讀，對無子西瓜有初步了解，但對其形成過程不甚清楚。這時，教師可以引導學生利用生物學知識分析無子西瓜的具體培育步驟，引導學生應用知識發(fā)散思維，思考無子西瓜的生產(chǎn)實踐過程。

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