◎閆 鈺 寧，張 洪 華，夏 紅 梅

目前，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量參差不一，缺乏系統(tǒng)科學的評價體系，難以準確揭示創(chuàng)新團隊建設存在的問題并有針對性地提出改進建議。為檢驗教師教學創(chuàng)新團隊建設質量，建立一套合理科學的質量評價體系顯得尤為迫切。本研究旨在探討高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的質量評價問題與改進策略，以激發(fā)團隊成員的創(chuàng)新熱情，提高教學創(chuàng)新團隊建設質量，促進現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展。

一、高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價的意義

高職院校教師教學創(chuàng)新團隊質量評價是指根據(jù)預期目標和建設任務，運用科學可行的方法，對教師教學創(chuàng)新團隊的師德師風、團隊建設、課程開發(fā)、教學改革、創(chuàng)新能力等方面進行評估，以激發(fā)團隊活力，提高教育教學改革成效，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展?？茖W有效的質量評價對高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設具有重要意義。

（一）高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價的出發(fā)點：提高團隊建設水平

高水平、結構化的教師教學創(chuàng)新團隊是高職院校建設“雙師型”教師隊伍、深化“三教”改革的核心力量，科學合理的質量評價可以助力團隊建設更好地發(fā)現(xiàn)問題、明確方向、加快發(fā)展。質量評價具有兩個重要作用。一是診斷作用。高職院校通過對一段時期內(nèi)教師教學創(chuàng)新團隊建設總體發(fā)展情況進行的客觀評價，能夠及時發(fā)現(xiàn)建設過程中的問題、與預期目標的差距等，從而準確判斷團隊建設水平。二是導向和改進作用?？茖W有效的質量評價能夠引導團隊的建設思路和努力方向，有效提高團隊的工作效率，使教師教學創(chuàng)新團隊始終朝著建設目標前進。教師教學創(chuàng)新團隊通過質量評價能及時發(fā)現(xiàn)問題，從而有針對性地改進教學工作，不斷優(yōu)化與調(diào)整團隊結構，明確職責分工，相互協(xié)作，緊緊圍繞提高團隊建設水平這一中心開展工作，促進團隊的改革與發(fā)展。

（二）高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價的落腳點：激勵團隊成員

首先，積極的質量評價反饋結果使團隊成員對團隊建設水平、建設進度有了清晰的認知，促進其認可所在團隊的工作，從而激發(fā)成員對團隊建設的信心，提高團隊成員的獲得感、榮譽感，增強其參與團隊建設的積極性與創(chuàng)造性，進而為團隊建設提供源源不斷的新動力。其次，質量評價為團隊成員提供了彼此學習借鑒的機會。全面有效的質量評價能充分調(diào)動團隊成員的個體主觀能動性，加強成員間的交流，促進成員相互學習與主動反思，激發(fā)其挖掘自我潛能，實現(xiàn)自我發(fā)展、自我提高。最后，公開公正的評價有利于營造積極向上的團隊文化氛圍，形成積極向上的團隊精神。面對團隊建設過程中遇到的難題，成員們能夠互相鼓勵、分工協(xié)作、攻堅克難，提高團隊合作意識、合作能力，從而增強團隊的凝聚力和向心力，形成團隊協(xié)作共同體。

（三）高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價的著力點：完善團隊管理體系

評價作為團隊管理的重要工作，是團隊管理中不可或缺的一環(huán)。建立一套合理完善、簡單易行的質量評價體系，有利于完善教師教學創(chuàng)新團隊建設的管理制度與管理辦法，為團隊的運行管理提供科學規(guī)范的依據(jù)，這對高職院校加強教師教學創(chuàng)新團隊建設的管理具有重要意義。

二、高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價的問題及原因分析

由于我國目前尚未出臺有關教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價或成果驗收的正式文件，因此，全國沒有統(tǒng)一的教師教學創(chuàng)新團隊建設評價標準。雖然部分高職院校依據(jù)《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》制定了評價標準與考核方式，但由于缺乏可借鑒的經(jīng)驗，在評價實施過程中不可避免地出現(xiàn)了一些問題和困難。

（一）評價標準落后單一，忽視教師教學創(chuàng)新團隊建設的多樣化

多元化評價標準是確保評價結果全面、客觀的前提，而當前的高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設評價標準落后單一。

從宏觀層面上講，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的定位是高水平、結構化，承擔著引領國家職業(yè)教育改革、示范引領高素質“雙師型”教師隊伍建設、深化職業(yè)院?！叭獭备母锏闹卮笕蝿眨欢?，與教學創(chuàng)新團隊建設配套的評價制度卻沒有及時跟上，影響了教學創(chuàng)新團隊建設的效果。部分高職院校沿用傳統(tǒng)的教師隊伍評價標準和方法，尚未形成適用于教師教學創(chuàng)新團隊建設的質量評價機制，導致現(xiàn)有評價標準與教師教學創(chuàng)新團隊建設適配度不高，無法有效指導教師教學創(chuàng)新團隊的建設，對團隊成員激勵乏力，起不到評價作用。此外，目前的評價指標主要以論文、專利、專著等為主，以及這些成果后續(xù)的獲獎、引用等[1]，而團隊建設所產(chǎn)生的社會效益由于具有隱蔽性、長期性等特點，不易被察覺，以及人才培養(yǎng)的質量、創(chuàng)新性的教學改革等難以作量化評估，導致這些內(nèi)容在評價標準制定中常常被忽視。

從微觀層面上講，按照教師教學創(chuàng)新團隊建設目標，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊可以分為基于項目課程的教師教學創(chuàng)新團隊、基于專業(yè)（群）建設的教師教學創(chuàng)新團隊、基于教學創(chuàng)新的教師教學創(chuàng)新團隊等不同類型。此外，教師教學創(chuàng)新團隊由于涉及的學科、專業(yè)不同，又可分為校內(nèi)某專業(yè)的教師教學創(chuàng)新團隊，跨專業(yè)、跨院系的教師教學創(chuàng)新團隊，或者不同院校同一專業(yè)的教師教學創(chuàng)新團隊等類型。由此可見，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊的類型多樣，各團隊建設目標不同，學科差異鮮明，各具特色，其建設過程和成果展現(xiàn)形式也不盡相同，因此，采用“一刀切”的評價標準很難體現(xiàn)不同教師教學創(chuàng)新團隊的專業(yè)特色，導致評價結果不準確，甚至導致團隊成員為了頻繁應對團隊考核而無法沉下心來專注教學創(chuàng)新。此外，現(xiàn)有的教師教學創(chuàng)新團隊建設相關標準主要集中在創(chuàng)新團隊教師認定層面，沒有形成包括創(chuàng)新團隊組建標準、創(chuàng)新團隊成效評價標準等系統(tǒng)標準體系，導致團隊運行目標不明確、運行機制不暢，建設成效難以評價[2]。

（二）評價過于注重結果，缺乏過程性評價

教師教學創(chuàng)新團隊建設是一個不斷探索、不斷進步的過程，成果輸出的每一步都澆筑了每一位成員的心血和付出，因此，對其評價應該突出動態(tài)性、長期性的特點。而當前“重結果、輕過程”的評價方式，一方面會影響教師教學創(chuàng)新團隊建設質量，不利于對團隊建設實施動態(tài)管理，無法及時顯示團隊建設的進度或遇到的障礙，以便及時調(diào)整團隊建設方案；另一方面也會阻礙團隊凝聚力的形成，無法長期激勵團隊成員投入團隊建設。當前，對教師教學創(chuàng)新團隊建設的初期評選和末期建設成果評定都有相關規(guī)定，但對其中期過程管理卻較少有明確的規(guī)定。這說明高職院校往往比較重視教師教學創(chuàng)新團隊建設初期評選和末期結項考核，而對建設過程或中期考核未予以足夠重視和指導[3]。過于重視團隊建設結果評價也會忽視團隊成員個人的貢獻，無法反映成員個人的發(fā)展水平。此外，目前的考評制度還沒有針對團隊不同分工人員進行分層考評的指標，使得教師教學創(chuàng)新團隊成為一件“美麗的外衣”，全靠團隊帶頭人強撐，團隊成員無法被長效激勵[4]，缺少對成員個人的績效管理，導致成員“偷懶”和“搭便車”等現(xiàn)象頻出，嚴重影響了團隊建設成效。

（三）評價方式以定量評價為主，缺少定性評價

由于定量評價具有簡便性和易操作性等特點，高職院校在對教師教學創(chuàng)新團隊建設進行評價時經(jīng)常選擇定量評價，但這樣的評價不全面，還易流于形式，不能對團隊建設的某些核心要素作出準確反映和評價，如難以體現(xiàn)教師在實踐教學、社會服務、專業(yè)研究等方面的過程性作用，尤其是一些隱性的勞動付出不能得到很好體現(xiàn)[5]。定性評價一般是利用專家的知識、經(jīng)驗和判斷進行評審和比較的評價方法，強調(diào)觀察分析和歸納描述，在確立評價指標和進行評價的過程中需要不斷地征求專家的意見，體現(xiàn)了現(xiàn)代人本主義思想和發(fā)展性評價理念。由于教師教學創(chuàng)新團隊所展現(xiàn)的價值引領、文化精神、社會影響力等難以進行量化評價，因此，使用定性評價可以很好地彌補定量評價與團隊建設深層次內(nèi)容聯(lián)系不緊密這一缺陷，使評價結果更加全面準確。但如果過于依賴專家建議也會導致評價過程缺乏一定的客觀性，有時會使評價結果模糊籠統(tǒng)、彈性較大，難以做到精確把握。因此，如何靈活運用定量評價的客觀性與定性評價的發(fā)展性是當前高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設評價急需解決的難題之一。

（四）評價缺少第三方監(jiān)督

教師教學創(chuàng)新團隊建設的評價主體和評價過程不完全是一個獨立于政府、社會、公眾的存在，必須接受社會各個層面的監(jiān)督。當前，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價雖然重視團隊負責人、學校領導、同行專家等作為評價主體的重要作用，但卻忽視了第三方監(jiān)督評估的重要性，導致評價主體單一化，在一定程度上削弱了評價結果的公信力和說服力。第三方專家或機構具備專業(yè)化的操作系統(tǒng)、嚴密的流程，并且具有豐富的觀察和判斷經(jīng)驗，能保障評價的科學性和結果的準確性，能體現(xiàn)教師教學創(chuàng)新團隊建設評價的深度，其評價結果更具權威性和可信度。因此，第三方的監(jiān)督評價作用不容忽視。

三、高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價的改進策略

（一）適應團隊發(fā)展需要，構建多元化評價機制

高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設是一個從量變到質變不斷發(fā)展的活動過程，需要根據(jù)團隊建設情況變化及時作出判斷和決定。因此，傳統(tǒng)的評價體制顯然不適應教師教學創(chuàng)新團隊建設的發(fā)展，必須建立一個能夠全面反映其建設效果的多元化評價機制，促進團隊正向可持續(xù)發(fā)展。

首先，構建多元化評價機制須摒棄“一刀切”的評價標準，應根據(jù)團隊類型、建設目標構建能體現(xiàn)教師教學創(chuàng)新團隊特色、適應團隊發(fā)展需要的評價標準。一是補充能夠反映團隊人才培養(yǎng)質量、教學改革創(chuàng)新性和團隊建設成果所衍生的社會效益方面的相關評價標準，破除“唯論文”“唯獎項”“唯帽子”等頑障痼疾。二是應針對不同類型、不同學科的教師教學創(chuàng)新團隊，設計與選擇能體現(xiàn)團隊特色、反映團隊實際情況的評價標準。三是評價標準既要能反映團隊的整體建設效果，又要能體現(xiàn)團隊成員個人的貢獻，從而能夠對團隊建設整體效能和成員個人實績進行綜合評價，促進團隊與個人共同發(fā)展。

其次，構建多元化評價機制須采納多元評價方式?！度珖殬I(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》提出，應采取專家評估、第三方評估等方式開展績效評價，形成診斷改進報告和績效評估報告[6]。為此，高職院校應積極探索教師教學創(chuàng)新團隊建設評價方式，采取成員自評、團隊互評、專家和第三方評價相結合的方式，構建多元化評價機制。其一，成員自評應鼓勵成員個人多作自我反思、多進行自我比較，對自己和團隊形成一個正確認識。其二，團隊成員互評應盡可能鼓勵成員多溝通、多交流，營造互評的和諧氛圍，以利于成員互相取長補短。其三，專家和第三方評價應保持獨立、客觀的立場，增強評價的專業(yè)性，并注重評價的激勵性。多主體評價有利于提高評價結果的全面性和科學性，降低單一主體評價可能帶來的弊端和盲點，集多方智慧，促進團隊健康可持續(xù)發(fā)展[7]。

需要注意的是，構建多元化評價機制必須以可行性、科學性、動態(tài)性評價原則為前提。多元化評價機制不是盲目地、隨意地選擇多種評價方式的組合，其根本目的是促進團隊達到建設目標而不是純粹為了檢查和評比。因此，只有全面分析團隊發(fā)展情況，明確團隊發(fā)展的目標和方向，才能科學確定符合團隊發(fā)展實際的評價內(nèi)容和方法，從而發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，不斷改善和提高團隊建設水平。

（二）注重發(fā)展性評價，促進教師教學創(chuàng)新團隊建設可持續(xù)發(fā)展

發(fā)展性評價是一種以評價對象為主體、旨在促進評價對象發(fā)展的評價活動。發(fā)展性評價以促進發(fā)展為目的，其基本特點是以人為本，面向發(fā)展。發(fā)展性評價倡導評價的過程導向，堅持評價的主體取向，尊重評價對象的個體差異，倡導評價價值和評價方法的多元化[8]。發(fā)展性評價強調(diào)發(fā)展的連續(xù)性，基于評價對象的過去，重視現(xiàn)在，更著眼于評價對象的未來。此外，發(fā)展性評價注重團隊的發(fā)展，關注團隊成員的個人特長與發(fā)展，亦注重團隊的高效合作[9]。因此，發(fā)展性評價能夠有效激發(fā)團隊成員的內(nèi)生動力，促進團隊成員加強協(xié)作，改變“重結果、輕過程”的評價方式，有利于形成團隊管理的長效運行機制，促進教師教學創(chuàng)新團隊建設可持續(xù)發(fā)展。

首先，發(fā)展性評價基于具體、明確的發(fā)展目標，不斷給予評價對象反饋，并促進其在此基礎上不斷改進。高職院校在評價過程中要注重搜集能體現(xiàn)團隊發(fā)展狀況的關鍵資料，通過分析形成對團隊發(fā)展變化的全面認識，并在此基礎上對團隊發(fā)展中的長處與短板分別給予激勵或具體的、有針對性的建議，并形成常態(tài)化、周期性的診改工作機制。其次，基于發(fā)展性視角，發(fā)展性評價除了注重團隊發(fā)展的真實情況，也十分關注成員個人的成長與進步，這有利于促進個人與團隊的共同發(fā)展。此外，發(fā)展性評價能夠有效發(fā)揮團隊成員在評價中的主體作用，改變成員個人被迫接受評判的傳統(tǒng)狀況。在對成員個人進行評價的過程中，一方面，不能忽視成員個體的差異性，應依據(jù)每個成員的特點、發(fā)展?jié)摿推鋵F隊發(fā)展的貢獻，采取相應的、合適的獎懲措施。積極完善團隊成員貢獻評價制度，有益于促使成員既注重完成教學創(chuàng)新團隊建設任務，也注重相互間的團結協(xié)作，營造團隊公平公正的合作氛圍。另一方面，應重視兼顧教師職業(yè)發(fā)展愿景與團隊發(fā)展愿景，以提高教師的實際獲得感，激發(fā)教師的主動性與創(chuàng)造性。同時，各高職院校要因地制宜、因校制宜，創(chuàng)新制定激勵機制，重視教師在工作中面臨的問題，幫助其解決實際困難，營造促進教師發(fā)展的良好氛圍[10]，激勵教師全身心投入到團隊建設任務當中，提高教師教學創(chuàng)新團隊建設的效率與質量。

（三）定量評價與定性評價相結合

由于高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設內(nèi)容涉及到教師隊伍、人才培養(yǎng)、教學質量、創(chuàng)新成果等各方面，評價內(nèi)容應盡可能全面反映團隊建設效果，因此，定量評價和定性評價同時客觀地存在于教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價過程中是必然的。定性評價是定量評價的前提，沒有定性的定量是一種盲目的、無意義的定量；定量評價使定性評價更具科學性、客觀性，促使定性評價廣泛而深入。定量評價與定性評價的價值取向應是統(tǒng)一的，評價結果應是互補的。只有堅持定量評價與定性評價相結合的原則，才能確保評價結果的效度和信度。

一是在評價實施之前，高職院校應利用定性評價對團隊建設內(nèi)容進行分析，挖掘團隊建設的內(nèi)涵價值，力求評價標準的設計與選擇全面而準確。二要利用科學的方法對定性分析后的各種評價指標賦予權重，通過量化方式對其進行分析與考察，提高評價結果的客觀性、科學性。三是對量化分析的結果應進一步進行定性評價，起到查漏補缺、提高評價結果準確性的作用。合理使用定量評價與定性評價，既可以增強質量評價的科學性和準確性，又可以避免量化評價所導致的僵化和生硬；既可以增強質量評價的全面性和動態(tài)性，又可以避免定性分析中由于主觀臆斷所產(chǎn)生的偏差。

（四）強化監(jiān)督評估

監(jiān)督評估，既是檢查團隊建設成效、檢驗評價結果的過程，也是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。強化監(jiān)督評估必須以公平公正的評價制度為前提，推動多方力量參與監(jiān)督評估過程。首先，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊協(xié)作共同體是由學校、行業(yè)、企業(yè)組成的協(xié)同組織，發(fā)揮著高水平專業(yè)群主導、行業(yè)引領、企業(yè)和多所院校共同參加的集群效應[11]。因此，首先，應完善監(jiān)督評估制度的頂層設計，使質量評價的監(jiān)督評估工作有跡可循、有規(guī)可依，增強監(jiān)督評估的規(guī)范性、科學性，為建設高水平、結構化的教師教學創(chuàng)新團隊保駕護航。其次，高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設質量評價應依托教師教學創(chuàng)新團隊協(xié)作共同體、校企合作命運共同體，促進行業(yè)企業(yè)共同參與質量評價制度構建，明確其監(jiān)督評估的責任與義務，確保評價的公平公正。最后，各教師教學創(chuàng)新團隊之間應建立溝通協(xié)作機制，團隊與團隊之間互相監(jiān)督、互相評價、互相學習，從而取得共同發(fā)展與進步。